L'autodirection dans le studio Suzuki

Par Shulamit Kleinerman

Ma meilleure amie d'enfance, Susan, a étudié le violon Suzuki avant moi. Bien qu'elle n'ait pas continué très longtemps avec la musique, elle a fini par devenir professeur dans son domaine. Il en a été de même pour plusieurs de mes amis d'enfance. Avec le recul, je me rends compte que nous avons tous été attirés vers l'enseignement par les mêmes affinités que celles qui nous unissaient lorsque nous étions enfants. Nos familles aimaient apprendre et valorisaient les arts et les sciences humaines. Il nous était facile de réussir à l'école et dans d'autres activités éducatives. Nous aimions les nouvelles idées et les nouvelles compétences, nous prenions plaisir à faire plaisir à nos enseignants et nous nous sentions à l'aise pour suivre les instructions. Il n'est donc pas étonnant que nous voulions partager ces bonnes choses avec les autres !

Susan est aujourd'hui titulaire d'un poste de professeur d'histoire de l'art. Elle donne des cours magistraux à des étudiants de premier cycle et des séminaires de deuxième cycle, encadre des étudiants de troisième cycle, relève les défis liés à l'appartenance à un département universitaire de sciences humaines au XXIe siècle et poursuit ses propres travaux de recherche et de publication. Son univers, qui comprend non seulement la matière qu'elle enseigne, mais aussi le cadre et l'âge de ses étudiants, est très différent du mien en tant que professeur de violon auprès d'enfants et de jeunes adolescents. Cependant, lorsque nous nous rencontrons, nous finissons souvent par parler d'enseignement. Il est surprenant de constater que Susan et moi pensons souvent aux mêmes choses, et que les éléments essentiels d'un bon enseignement sont les mêmes, quels que soient la personne ou le sujet enseignés. 

Comme beaucoup d'enseignants, Susan et moi sommes devenus, au fil du temps, de plus en plus sensibles à qui sont vraiment nos élèves et à ce qu'ils attendent de nous. Peut-être que beaucoup d'entre nous, qui ont eu la vie facile lorsqu'ils étaient étudiants, se sont heurtés au fait que nos propres élèves ne réagissent pas toujours aussi facilement. En tant qu'enseignants, nous souffrons lorsque nous nous enfermons dans un état d'esprit fondamentaliste : Cet élève se débrouillerait bien s'il [ou ses parents] faisait ce que je lui dis ! Nous finirons peut-être par apprendre à reconnaître les moments où il est bon de renoncer à notre idée de la façon dont les choses doivent se passer. devrait Il y a quelques années, Susan m'a fait part d'une chose que lui avait dite l'un de ses propres mentors. Il y a quelques années, Susan m'a fait part d'une chose que lui avait dite l'un de ses propres mentors et qui est restée gravée dans ma mémoire comme l'un des meilleurs conseils pédagogiques que j'aie jamais entendus : “Votre travail ne consiste pas à faire en sorte que l'étudiant rédige le document que vous pensez qu'il devrait rédiger. Votre travail consiste à aider l'étudiant à écrire le document que l'étudiant peut rédiger."

Découvrir le choix

Pendant la pandémie de Covid, alors que je ne voyais mes élèves que sur un écran d'ordinateur, beaucoup de mes “devoirs” habituels ont cessé d'être pertinents. Dans l'attente d'un délai indéterminé avant que nous ne jouions à nouveau ensemble en personne, toute motivation pour que tous les étudiants jouent les mêmes choses était en pause. J'avais rejoint le Forum d'apprentissage à distance sur Facebook que Carrie Reuning Hummel avait lancé comme une ressource pour les professeurs de Suzuki qui apprenaient à enseigner en ligne. Lorsque des professeurs ont commencé à signaler que certains de leurs élèves semblaient déprimés à la maison et apathiques pendant les cours, plusieurs collègues ont répondu : “Pourquoi ne pas leur demander ce qu'ils veulent vraiment apprendre ? Demandez-leur ce qu'ils écoutent. Demandez-leur quelle musique ils aiment”. Je suis très reconnaissante de ce conseil ! Depuis quelques années, j'élargissais le répertoire commun de mes élèves, à la fois pour introduire des styles non classiques et pour inclure une plus grande diversité de compositeurs classiques, de sorte que j'avais déjà un cadre et un état d'esprit avec une certaine marge de manœuvre. Mais lorsque je me suis réellement ouverte aux intérêts de mes élèves, j'ai été étonnée par les possibilités qui s'offraient à moi. 

Un élève est venu me voir alors qu'il était collégien, avec une configuration technique assez maladroite après avoir commencé le violon à l'école. Quelques années plus tard, nous n'avions pas beaucoup progressé en termes de technique physique, de temps de pratique ou de répertoire. L'élève était coincé dans le Livre 2 comme si la Bourrée de Haendel était un sable mouvant. Mes idées pédagogiques fonctionnaient bien pendant les cours, mais les résultats ne semblaient pas bien coller. Un jour, à travers l'écran de l'ordinateur portable, je lui ai demandé ce qu'il avait écouté dernièrement et il a répondu nonchalamment : “Adagio de la Sonate en sol mineur de Bach”. Voulait-il dire qu'il écoutait les sonates et partitas en solo ? Oui, c'est ce qu'il voulait dire. C'était sa propre initiative - je ne lui avais pas demandé de le faire. C'est merveilleux ! Mais lorsqu'il a dit qu'il aimerait jouer cette musique, mon esprit s'est emballé. Que faire lorsque les objectifs des élèves semblent irréalistes au vu de leur niveau d'engagement actuel ?

J'aurais pu lui dire : “Tu pourras peut-être y arriver un jour si tu quadruples au moins ton temps d'entraînement et si tu suis de plus près les étapes que j'essaie déjà de te donner”. Mais je n'étais pas sûr que le fait de simplement doubler le temps d'entraînement de cette manière puisse m'aider. Y avait-il un moyen de dire “oui” au lieu de “peut-être plus tard” ? Je me suis souvenu avoir lu un jour que Yo-Yo Ma avait commencé à apprendre les suites de Bach pour violoncelle à l'âge de quatre ans, en ne jouant que quelques mesures à la fois pendant ses cours. Mon élève était prêt à essayer de travailler de cette manière, et nous avons passé les mois suivants sur la Courante et l'Allemande de la première suite pour violoncelle, transcrites pour le violon. Le travail a été lent, mais l'élève s'est montré assidu et réfléchi dans son travail sur la musique. Il est devenu enthousiaste et engagé comme je ne l'avais jamais vu. Lorsque les cours et les autres activités ont repris en personne, il a rejoint un ensemble de chambre baroque que je dirigeais, où il est devenu un musicien fiable et réceptif. Aujourd'hui, il continue à jouer dans l'ensemble de musique ancienne de son université. 

Au cours de l'année ou des deux années suivantes, j'ai pris de plus en plus confiance en moi pour laisser à mes élèves la possibilité de diriger une partie de leur apprentissage. Ce changement a fait la différence la plus spectaculaire pour les élèves qui étaient passés à travers les mailles du filet et qui ne progressaient pas facilement autrement. À une époque où les jeunes, dans leur ensemble, luttent pour trouver un sens à leur vie et de l'espoir, le fait de voir ces élèves devenir joyeux et captivés m'a fortement motivée. Ces percées ne représentaient pas seulement un succès musical - j'avais l'impression de voir les élèves s'épanouir pleinement en tant qu'êtres humains.

Idées de l'enseignement supérieur

Lorsque j'ai parlé de mon expérience à Susan, il s'est avéré qu'elle connaissait sur le bout des doigts le langage que j'avais découvert. Les établissements d'enseignement supérieur ont dû faire face à ce qui a été largement décrit ces dernières années comme une crise de la santé mentale chez les jeunes. Susan a récemment assisté à une présentation de Liesl Wuest, directrice de la conception et de la technologie de l'apprentissage à l'université Emory, sur la conception de cours universitaires permettant aux étudiants de mieux s'épanouir. Wuest s'appuie sur les concepts de la théorie de l'autodétermination et s'attaque également aux obstacles invisibles, des différences d'apprentissage aux barrières socioculturelles, afin de préciser les aspects de la pédagogie qui permettent aux étudiants de s'épanouir.¹ Lorsque j'ai fait part à Susan de mon enthousiasme à l'idée d'accueillir les intérêts des élèves dans nos cours, elle m'a dit que laisser une place au choix était l'un de ces points pédagogiques. Dans son résumé de la présentation, j'ai noté cette formule : ’Le bien-être dépend du sens de l'action. Le sens de l'action dépend du Choix, de l'Accessibilité, de la Transparence et de la Communauté“.” 

J'ai été immédiatement frappée par l'idée que la pédagogie Suzuki s'aligne parfaitement sur trois de ces quatre points :

• Accessibilité : Les professeurs Suzuki sont très doués pour rendre la technique et le répertoire accessibles en enseignant une étape à la fois, en décomposant les compétences en leurs éléments constitutifs afin que tout le monde puisse les maîtriser. Les enregistrements et l'apprentissage au fur et à mesure peuvent également contribuer à rendre la musique accessible.
• Transparence : Nos processus d'acquisition de compétences sont merveilleusement transparents : les élèves savent ce qui vient ensuite et comment y parvenir parce qu'ils voient d'autres élèves le faire. Nous leur révélons la boîte à outils des compétences pratiques afin qu'ils comprennent comment l'utiliser eux-mêmes à la maison. 
• Communauté : Nous créons un incroyable sentiment de communauté dans nos studios, où les étudiants peuvent se sentir connus, soutenus et appréciés tout au long de leurs années de formation. Une communauté avec laquelle ils peuvent partager leur dur labeur est ce qui donne l'impression que cela vaut la peine d'être fait. 

J'aime considérer la pédagogie Suzuki comme un cadre dans lequel nos élèves développent un sens de l'action et du bien-être. L'agence est l'expérience d'avoir le pouvoir d'agir. C'est le contraire de la passivité. Et je considère que le bien-être est le contraire de la dépression. Je ne pense pas que l'objectif du bien-être soit que tout le monde se sente heureux tout le temps, mais plutôt que nous voulions éprouver un sentiment de vitalité et d'engagement - le sentiment d'être “plus pleinement vivant” que j'ai ressenti chez mes étudiants lorsque j'ai commencé à leur laisser plus de choix dans nos études. 

Le choix est la quatrième composante de l'action et du bien-être. Contrairement aux trois autres, il n'est pas directement intégré à la pédagogie Suzuki. En fait, une grande partie de notre pédagogie repose sur les éléments suivants pas laisser les élèves choisir. Nous avons tendance à nous appuyer sur les nombreux avantages d'un répertoire prédéterminé. Nous insistons sur le fait que la structure est saine et nécessaire pour les jeunes. Et nous sommes parfaitement conscients qu'il nous incombe de transmettre avec précision nos connaissances d'expert aux élèves, qui ne peuvent pas encore savoir comment elles se dérouleront pour eux. Tout cela est vrai !

Mais j'en suis venue à penser que le manque de choix pousse certains élèves de Suzuki à stagner ou à s'opposer à leur professeur et, finalement, à abandonner l'école. C'est logique si l'on considère que le fait de limiter l'action d'une personne peut lui donner un sentiment d'impuissance et la rendre dépressive. 

Je soupçonne que de nombreux étudiants arrivent aujourd'hui dans le studio de musique avec un déficit important dans leur expérience de l'action. Lorsque nous disons que les jeunes d'aujourd'hui sont surchargés de travail, ce qui me frappe maintenant, c'est que ce n'est pas tant qu'ils n'ont pas le temps de se détendre, mais qu'ils n'ont pas le temps de s'autodiriger. Dans les années 1980, Susan, moi et nos amis passions chaque semaine des heures à jouer librement à l'extérieur et à agir ensemble selon nos propres idées. Ce besoin d'autonomie saine étant satisfait, nous étions réceptifs à l'expérience d'un enseignement très structuré, ce qui n'est peut-être pas le cas de nombreux enfants d'aujourd'hui.

Certains élèves semblent avoir un besoin d'autonomie plus fort que d'autres. Qu'il s'agisse d'un besoin inné ou développé à partir de leurs expériences de vie individuelles, je considère désormais ce trait comme un véritable besoin d'apprentissage. Dans ce cadre, je remarque que le choix fonctionne en fait en tandem avec les trois autres composantes de l'agence. Si je ne peux pas offrir le choix aux élèves qui en ont besoin, ma pédagogie ne leur est pas vraiment accessible. Mon enseignement n'est pas transparent si un élève perçoit le répertoire Suzuki comme un ensemble arbitraire et autoritaire de cerceaux à franchir, ou s'il a l'impression que je lui bloque l'accès au reste du monde de la musique. Si je n'accueille pas l'énergie générative que les élèves peuvent apporter, ils ressentent un affaiblissement de la relation et de la communauté. Je remarque que notre communauté tout entière est plus riche lorsque chacun se présente de manière plus tridimensionnelle. Le choix significatif de l'élève - ce qui signifie faire de la place à l'auto-direction des élèves - s'est avéré être la pièce manquante de ma pédagogie, aidant la philosophie Suzuki à mieux servir mes élèves du vingt-et-unième siècle.

Faire de la place pour le choix

Voici quelques exemples de moyens de créer des opportunités de choix. Des petits changements de langage aux grands changements de programme, c'est un menu dans lequel nous pouvons choisir :

Opt-ins

C'est en observant de grands professeurs en action que j'ai appris ce qu'était l'opt-in. Lorsqu'Elise Winters-Heute rédige le travail pratique d'un élève, elle demande même aux jeunes débutants de décider combien de fois par jour ils répéteront une tâche donnée. Le premier jour des classes de maître de l'Institut, Ed Sprunger demande aux familles s'il y a quelque chose qu'elles souhaitent qu'il leur apprenne cette semaine-là. Dès que j'ai posé cette question à mes propres élèves, un enfant m'a demandé avec enthousiasme : “Pouvez-vous m'apprendre à faire cette chose qui ressemble à un gémissement ? Nous avons commencé les exercices pré-vibrato de cette élève ce jour-là, et elle a ensuite développé un vibrato exceptionnellement riche et lumineux. Je pense que cela a été d'autant plus significatif pour elle qu'elle l'avait demandé elle-même.

Respecter les limites des élèves

Lorsque les élèves établis atteignent et traversent l'adolescence, je suis heureuse de les voir réfléchir à leurs besoins et de les aider à orienter la leçon en conséquence. Je leur demande souvent ce qu'ils espèrent aborder ce jour-là ; en général, leurs priorités ne sont pas en conflit avec les miennes, et le niveau d'adhésion des élèves est bien plus élevé lorsqu'une plus grande partie du travail que nous effectuons est leur propre idée. 

D'un autre côté, il arrive qu'un élève demande une prolongation temporaire pour un élément de son devoir, en me disant qu'il aimerait disposer d'une semaine supplémentaire pour s'entraîner avant de me le montrer. Ou encore, si je veux aborder un point technique gênant mais que je soupçonne l'élève de ne pas être “avec moi” à ce moment-là, je peux lui demander s'il se sent prêt à s'y attaquer aujourd'hui ou s'il préfère s'en occuper la semaine prochaine. Je fais également savoir à mes élèves les plus âgés qu'ils peuvent utiliser une chaise lorsqu'ils sont fatigués. (La plupart des enfants sont reconnaissants de profiter de cette option de temps en temps, et personne n'a encore abusé de ce privilège). Cela peut sembler paradoxal à un enseignant plus axé sur les règles, mais le fait d'inviter mes élèves à respecter leurs propres limites semble leur donner plus d'énergie. Les mêmes élèves qui choisissent de ne pas faire certaines choses au cours d'une leçon particulière auront tendance à être prêts la fois suivante, avec un programme d'apprentissage en tête qui les enthousiasme. 

Détendre l'esprit “devrait”

J'avais un élève assidu et gentil de dix ans qui abordait le livre quatre et qui ne rechignait généralement pas au travail de pratique, mais il ne pouvait pas supporter Martini Gavotte ! Il n'a pas pu dire pourquoi, mais nous avons convenu de l'éliminer de son travail de révision pendant un certain temps. (Il a compris qu'il devrait dépoussiérer le morceau si nous devions le faire en groupe). Pendant un an, il a barré ce titre sur ses tableaux de révision hebdomadaires d'un gribouillis si épais qu'il en a presque déchiré le papier. Je ne pense pas que son jeu ait souffert de l'absence de ce morceau pendant un certain temps, et le fait de pouvoir choisir de ne pas le jouer répondait manifestement à un besoin pour lui. Si les élèves ne peuvent pas choisir de ne pas jouer, comment peuvent-ils vraiment choisir de jouer ?

Il m'est arrivé de commencer le Livre 4 avec des élèves qui travaillaient encore sur le Livre 3, mais qui ne se sentaient pas satisfaits parce qu'ils avaient acquis certaines compétences du Livre 4 dans l'orchestre de l'école. Je leur ai dit que nous pouvions commencer à utiliser leurs compétences du Livre 4 tout en complétant les compétences qu'ils pouvaient encore apprendre dans le Livre 3. Lorsqu'ils ont terminé un livre, ils étaient déjà à mi-chemin du suivant. 

Trouver le moyen de dire oui

Il est toujours possible de répondre d'une manière ou d'une autre au désir d'apprentissage d'un élève. S'il souhaite commencer un morceau qui est manifestement beaucoup trop difficile, je peux lui proposer un exercice de mise en situation ou lui offrir la possibilité de jouer un autre morceau plus accessible, mais au caractère similaire. Ou encore, si un jeune élève ne veut vraiment pas se résoudre à jouer quelque chose de plus rapide que ce qu'il peut faire, je peux lui montrer quelques exercices supplémentaires facultatifs de changement de cordes qui l'aideront à développer ses capacités. Face à ce choix, certains élèves acceptent avec enthousiasme le travail supplémentaire, tandis que d'autres remarquent à quel point cela semble compliqué et ralentissent volontairement. Dans les deux cas, c'est une victoire.

Un répertoire et un style diversifiés

Voici le gros morceau ! Ce sujet mérite à lui seul un article entier. Mes élèves adorent pouvoir choisir une partie de leur répertoire. (L'avantage, c'est que pour choisir un morceau dans le “menu” que je propose à chaque niveau, ils doivent écouter de nombreuses possibilités). Ils profitent également de l'exploration des styles supplémentaires que j'introduis en plus du classique, y compris les traditions du violon et les interprétations historiques. Les élèves découvrent souvent qu'une partie de leur personnalité ou de leurs goûts s'exprime plus pleinement dans un style que dans un autre, et qu'ils ont ensuite davantage accès à ces parties d'eux-mêmes dans n'importe quel style. Je craignais que la facilité des airs de violon ne détourne les enfants de la musique classique, mais cela ne s'est jamais produit. En fait, de nombreux élèves aiment d'autant plus la musique classique qu'elle s'avère être leur style préféré, ce qui constitue la plus grande adhésion de tous.

Un enseignant ne doit pas nécessairement être un expert dans un style donné pour servir de passerelle utile aux élèves. Il suffit parfois de montrer qu'on est curieux, réceptif et respectueux de la tradition que l'on explore ensemble. La semaine dernière, à l'improviste, deux élèves différents m'ont posé des questions sur le violon jazz : une élève de douze ans qui m'a dit avoir appris “La vie en rose” sur l'enregistrement de Louis Armstrong, et un lycéen qui a travaillé sur l'accompagnement en accords de morceaux de violon et s'est familiarisé avec l'harmonie. J'ai dit franchement à chaque élève que je ne connaissais pas grand-chose au jazz, mais j'ai pu leur indiquer des pistes d'écoute et des ouvrages de référence que nous pourrions explorer ensemble. Je suis ravie de savoir que la curiosité de mes élèves dépasse ce que je peux leur donner directement. Il y a tout un monde en dehors des limites du studio de violon de leur enfance, et je suis heureuse qu'ils se sentent capables de l'explorer par eux-mêmes. 

Notes

1. Liesl Wuest, “Student Flourishing Through Faculty Flourishing : Self-Determination for All” (EdD diss., University of Georgia, 2025), ProQuest (3253269153).

Shulamit Kleinerman a commencé à enseigner il y a plus de trente ans, alors qu'elle était encore au lycée, et n'a jamais cessé depuis. Outre son studio de violon Suzuki à domicile, elle est la directrice fondatrice de deux organisations plus importantes où les enfants et les adolescents peuvent s'exprimer dans des styles musicaux moins courants : Seattle Fiddlesticks, pour la musique traditionnelle (“fiddle”), et Seattle Historical Arts for Kids, pour la musique et les arts connexes du XIIe au XVIIIe siècle. Shula joue occasionnellement de la vielle médiévale et du violon de la Renaissance et du Baroque, se spécialisant dans la position de jeu “off-shoulder”. Elle écrit sur l'enseignement de la musique dans sa lettre d'information gratuite Substack, Faites-moi commencer. “Il ne s'agit pas de détourner les enfants de la musique classique, explique-t-elle, mais d'enseigner à un monde où plus de gens jouent plus de genres de musique - y compris de la musique classique classique - avec plus de bonheur.”