"Mais je veux jouer Sibelius ! Pas Schradieck !"

Clarifier votre approche pédagogique pour les étudiants transférés

Par Vanessa Mio et Brenda Brenner

Qu'est-ce que la pédagogie transitoire ?

En tant qu'instructeurs de cordes, nous savons de première main qu'un environnement de studio cohérent crée un sentiment de confort, de mentorat et de confiance entre nous, nos élèves et leurs principaux soignants. Bien que les professeurs aient les meilleures intentions pour leurs élèves, le confort et la complaisance, ainsi que la motivation intrinsèque et extrinsèque, deviennent souvent des facteurs qui affectent la réussite des élèves. Il est également fréquent que les étudiants changent d'enseignant à long terme en raison d'un déménagement ou simplement pour avoir une nouvelle perspective, ou qu'ils changent d'enseignant à court terme lorsqu'ils étudient dans le cadre d'un festival d'été. Au cours de cette phase de transition avec un nouveau professeur, les étudiants réévaluent ou examinent souvent leur technique de base, leur approche de l'instrument et leur compréhension du vocabulaire. Cette courbe d'apprentissage peut également impliquer l'acquisition de nouvelles attentes en matière de pratique ou de performance dans un environnement de studio différent. 

Au cours de toute période de transition, les élèves peuvent ressentir une motivation accrue en abordant l'instrument et leur routine de pratique d'une manière potentiellement nouvelle. En revanche, le changement de professeur peut s'accompagner de défis motivationnels, émotionnels et physiologiques, les élèves s'efforçant de s'adapter à de nouvelles approches pédagogiques (Mio et Brenner, 2023 ; Kennell, 2002). Quelles que soient les circonstances, à tous les stades des études, un apprentissage efficace est "déterminé par l'aptitude à apprendre une tâche particulière (qui dépend de l'apprentissage antérieur ou des traits ou caractéristiques de l'apprenant), la capacité à comprendre l'enseignement (capacité verbale) et la qualité de l'enseignement (l'organisation et la présentation du matériel pédagogique)" (Hallam 1998 116-117). Lorsque les instructeurs conceptualisent clairement leur approche pédagogique pour répondre aux besoins individuels de leurs étudiants à long ou à court terme, cette phase transitoire de changement d'enseignant pourrait se traduire par des croyances positives en matière d'efficacité personnelle, des améliorations tangibles et une liberté artistique (Mio et Brenner 2023 ; Presland 2005 ; Weiner 2006). 

Auto-efficacité et motivation dans un environnement sans jugement

Lorsqu'ils étudient avec un nouvel enseignant, les élèves sont souvent confrontés à de nouvelles normes de performance et de pratique et à des comparaisons avec d'autres, tout en s'adaptant à des approches pédagogiques potentiellement différentes. Ces défis soulignent l'importance d'attentes appropriées en matière de leçons et de performances et d'une communication claire lorsque les étudiants naviguent dans un nouvel environnement. Tout d'abord, lorsqu'on travaille avec un nouvel élève, il est essentiel de respecter l'enseignant précédent ou l'enseignant d'origine. Les formateurs doivent filtrer la communication par le biais de la curiosité plutôt que du jugement et montrer leur soutien à leurs collègues sur le terrain qui tracent leur propre chemin à travers le prisme de leur formation et de leurs expériences antérieures. 

Dans un nouveau studio, l'établissement d'une relation de confiance entre l'enseignant et l'élève dans un espace sans jugement devrait être une priorité essentielle. Lorsque les élèves font confiance à leur nouvel instructeur, cela crée un environnement propice à l'expérimentation et au soutien tout au long du processus d'apprentissage, où les élèves reçoivent un retour d'information tout en conservant leur estime de soi. Les erreurs sont considérées comme des informations et servent de tremplin pour poser des questions et améliorer la connaissance de soi (Zweig, 2008). Dans un studio composé d'apprenants divers, la clarté de la communication, les attentes de la leçon et l'intelligence émotionnelle contribuent au niveau de confiance qui se développe. L'enseignant établit un lien avec chaque élève en posant des questions et en fixant des objectifs convenus, réalisables et appropriés dans le temps imparti. 

Les défis de la performance : Désapprentissage et réapprentissage

Lorsqu'on étudie avec un nouvel enseignant, le processus d'apprentissage peut être expliqué comme "désapprendre et réapprendre des choses", et "revenir à d'anciennes habitudes [dans la performance], mais aussi ... recâbler" (Mio et Brenner 2023). Cette déclaration résume l'essence de la pédagogie de la transition : la tendance naturelle à revenir à des habitudes antérieures sous pression, le processus progressif de recâblage des voies musculaires et cérébrales, et la frustration qui en résulte et qui accompagne généralement cette phase de transition. Pendant cette période, les étudiants deviennent souvent plus conscients de leurs difficultés techniques, malgré nos meilleures intentions de créer un espace sûr pour expérimenter et performer. Les élèves se comparent souvent à leurs pairs et éprouvent divers niveaux d'anxiété lorsqu'on attend d'eux qu'ils fassent des changements et se produisent à un niveau artistique élevé (Mio et Brenner, 2023). Selon Kingsbury (2010), le sens de la réalité d'un élève peut être remis en question lorsqu'il compare ses capacités perçues à celles de ses pairs ou à ses propres attentes. 

Bien que ces expériences ne soient pas toujours agréables, les opportunités de performance informelles peuvent propulser un étudiant plus rapidement vers l'avant car les défis deviennent évidents sous la pression. Au fur et à mesure que les élèves prennent conscience des défis techniques/musicaux qui requièrent leur attention, ils peuvent se réaliser dans la salle d'entraînement grâce à la conscience métacognitive et s'efforcer d'intérioriser les nouvelles informations d'une manière délibérée et sans jugement (Mio 2019 ; Prichard 2017). En outre, des représentations informelles fréquentes pourraient aider à évaluer le taux de progression et permettre aux étudiants de recevoir des commentaires précieux à la fois de leur instructeur et de leurs pairs. Une culture de studio qui accueille les commentaires constructifs crée un lieu sûr pour s'entraîner à fournir et à accepter diverses suggestions de la part des autres.

Des choix de répertoire réalisables

Il est important de garder à l'esprit que les étudiants transférés peuvent avoir eu des attentes ou une structure de cours différentes dans leur enseignement précédent (par exemple, plus axé sur le répertoire que sur le renforcement des bases techniques, ou peut-être un grand orchestre où les besoins individuels ne sont pas pris en compte). En conséquence, cela peut entraîner des difficultés physiques et émotionnelles plus ou moins importantes. Les élèves peuvent se sentir découragés s'ils ont l'impression de progresser lentement, d'être inférieurs à leurs camarades ou de ne pas réussir lors des représentations ou d'autres moyens d'évaluation (Smith 2005 ; Weiner 2006). Pour les étudiants transférés à long terme, il est de notre responsabilité, en tant qu'instructeurs, de choisir un répertoire accessible qui permette aux étudiants de réussir à la fois musicalement et techniquement tout en essayant d'intérioriser les changements dans leur jeu. Un répertoire techniquement accessible permet aux étudiants de se concentrer sur des tâches spécifiques sans se sentir dépassés et d'aborder de nouvelles suggestions pédagogiques d'une manière systématique et encadrée pour encourager la réussite à long terme (Mio et Brenner, 2023). 

Selon Fischer (1997), "la chose la plus importante est d'avoir tellement de technique que vous n'avez pas besoin d'y penser. Si vous êtes trop conscient du "comment", cela peut rendre le jeu presque impossible" (vi). En outre, un répertoire accessible encourage les élèves à s'exprimer librement sur le plan artistique, ce qui peut accroître leur sentiment général d'accomplissement. Les élèves s'épanouissent grâce au renforcement positif, qu'il s'agisse d'un retour d'information, d'enregistrements objectifs, d'un relâchement physique de la tension ou simplement d'une facilité à jouer. Assurer à l'élève que même si le morceau peut sembler " facile ", il progressera plus rapidement s'il est capable de mettre en œuvre avec succès les changements nécessaires dans sa technique. En plus du répertoire Suzuki, les professeurs peuvent envisager d'utiliser des ressources supplémentaires provenant d'une grande variété de collections et de séries, en gardant à l'esprit qu'il est bénéfique pour les élèves de ne pas connaître le niveau du morceau qu'ils apprennent afin de dissocier leur développement actuel d'une chronologie prescrite. 

Les étudiants qui étudient avec un enseignant pendant une courte période (par exemple, un festival d'été) peuvent avoir besoin d'objectifs pédagogiques différents. Si, par exemple, les changements sont trop radicaux en peu de temps ou si l'élève manifeste une résistance au changement, les décisions peuvent être filtrées d'une manière différente. L'objectif pourrait être de peaufiner des sections spécifiques de leur répertoire actuel ou de demander un retour d'information sur une compétence technique de leur choix. Dans de telles situations, il est préférable de garder l'intérêt de l'élève et des professeurs à domicile au premier plan de toutes les décisions. 

La nature variable du changement - ça prend du temps !

D'une manière générale, l'auto-efficacité est associée à la mesure dans laquelle les étudiants croient en leurs capacités à atteindre les objectifs souhaités (Stipek 2002). Fournir aux élèves des techniques de pratique délibérée et encourager la conscience de soi dans la salle de pratique pourrait considérablement augmenter leur taux de progression, leur motivation et leur efficacité en peu de temps. Paul Rolland (1974) a déclaré : "La première tâche de l'enseignant est de donner une idée claire de ce qui est nécessaire pour s'améliorer et de motiver l'élève, de sorte qu'il devienne convaincu que des changements sont nécessaires" (179). Bien que ce soit l'objectif de chaque élève, il est important de reconnaître que le processus de transition exige de la patience. Nous vivons dans une société de "solutions rapides" où nous nous efforçons de trouver des solutions aux problèmes et d'éviter l'inconfort autant que possible. Le retour aux habitudes antérieures, tant dans les cours que dans les représentations, est presque garanti pour tous les élèves qui effectuent des changements, ce qui entraîne divers niveaux de découragement. Il faut rappeler régulièrement aux élèves la nature variable du changement, les progrès progressifs et le fait que "désapprendre et réapprendre" est une partie nécessaire de cette période de transition. Le renforcement continu du processus et les encouragements permettront aux étudiants de mieux prendre conscience de leur dialogue interne ou des difficultés qu'ils rencontrent lorsqu'ils sont confrontés à des défis. Il est également utile d'avoir le soutien de pairs qui peuvent partager leurs propres expériences et réussites tout au long de leur parcours d'apprentissage. Les élèves seront alors en mesure de se détacher du résultat et de considérer les revers comme faisant partie du processus menant à leurs objectifs, sachant que le progrès n'est jamais linéaire. 

Brian Lewis a partagé la sagesse de Dorothy DeLay dans une communication personnelle, affirmant que les élèves effectueront les changements nécessaires lorsqu'ils deviendront importants pour eux (Mio 2019). Pour les instructeurs de cordes, le discernement, l'empathie et la capacité à être agile sont des compétences essentielles pour répondre aux besoins individuels des étudiants chaque jour. Les enseignants devraient évaluer en permanence la manière dont les élèves filtrent les informations : Sont-ils engagés ? Écoutent-ils activement ? Semblent-ils découragés ? Quel est leur langage corporel ? Comment réagissent-ils verbalement et non verbalement ? Semblent-ils motivés par l'information ? Y a-t-il des signes de résistance ? Ce niveau d'attention est essentiel pour que les instructeurs puissent rapidement réorienter le cours si nécessaire ou modifier leur communication à tout moment. En outre, des "check-in" fréquents avec les étudiants leur offrent un espace émotionnel où ils peuvent se montrer vulnérables ou dissiper tout ce qui pourrait les empêcher d'être pleinement présents dans la leçon. Grâce à cette culture de la communication ouverte, de la pédagogie de l'échafaudage et de la patience, les étudiants transférés à court et à long terme ont toutes les chances de réussir. Quel que soit le délai, les étudiants sont encouragés à atteindre leurs objectifs individuels tout en célébrant leurs réussites tout au long de leur parcours d'apprentissage.

Références

Fischer, Simon. 1997. Basics : 300 exercices et routines d'entraînement pour le violon. Londres : Edition Peters. 

Hallam, Susan. 1998. "The predictors of achievement dropout in instrumental tuition". Psychologie de la musique 26 no. 2 : 116-132. https://doi.org/10.1177/0305735698262002

Kennell, Richard. 2002. "Systematic research in studio instruction in music". Dans Le nouveau Manuel de recherche sur l'enseignement et l'apprentissage de la musique, édité par Richard Colwell et Carol Richardson, 243-256. New York : Oxford University Press. 

Kingsbury, Henry. 2010. Musique, talent et performance : Un système culturel de conservatoire. Philadelphie : Temple University Press.

Mio, Vanessa. 2019. "La nécessité d'une pédagogie de rattrapage dans l'enseignement du violon au premier cycle : A case study of postsecondary instructors' perceptions". Mise à jour : Applications de la recherche dans le domaine de l'éducation musicale 84 no. 3 : 36-45. https://doi.org/10.1177/8755123319826243

Mio, Vanessa et Brenda Brenner. 2023. "Désapprentissage et réapprentissage : Perspectives des étudiants adolescents sur la transition vers un nouvel enseignant et un nouvel environnement". Mise à jour : les demandes de Recherche en éducation musicale 42 no. 1 : 72-80. https://doi.org/10.1177/87551233221095051

Presland, Carole. 2005. "Étudiant de conservatoire et professeur d'instrument : Le point de vue de l'étudiant sur une relation complexe". Journal britannique de l'éducation musicale 22 : 237-248.

Rolland, Paul. 1974. L'enseignement de l'action dans le jeu des cordes. Van Nuys : Alfred Music Publishing.

Smith, Bret. 2005. "Goal orientation, implicit theory of ability, and collegiate instrumental music practice". Psychologie de la musique, 33 no. 1 : 36-57. https://doi.org/10.1177/0305735605048013

Stipek, Deborah. 2002. La motivation à apprendre : Intégrer la théorie et la pratique (4e éd.). Londres : Pearson.

Weiner, Bernard. 2006. Motivation sociale, justice et émotions morales : An attributional approche. Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates. 

Zweig, Mimi. 2008. Mimi Zweig StringPedagogy. [DVD]. Consulté le 10 juillet 2024. https://www.stringpedagogy.com

Vanessa Mio est actuellement professeure adjointe à la faculté d'éducation et au département d'éducation musicale (formation continue) de l'Université de Windsor. Elle est également directrice des programmes Windsor String Academy et UWindsor Lab School : Strings. Vanessa est spécialiste de la discipline des cordes pour le Royal Conservatory of Music, College of Examiners, violoniste au sein de l'Orchestre symphonique de Windsor, et est une clinicienne/adjudicatrice recherchée dans toute l'Amérique du Nord.

Brenda Brenner est professeur d'éducation musicale et Eugene O'Brien Bicentennial Executive Associate Dean (Interim) à l'école de musique Jacobs de l'université de l'Indiana. Spécialisée dans l'enseignement de la musique pour cordes, elle enseigne le violon appliqué et donne des cours de violon et de pédagogie des cordes. Mme Brenner codirige également l'IU String Academy et dirige le Fairview Project. Clinicienne active, elle a été présidente de l'ASTA et siège au conseil d'administration de la Midwest Band and Orchestra Clinic.