"¡Pero quiero tocar Sibelius! No Schradieck!"

Aclarar su enfoque pedagógico para los estudiantes transferidos

Por Vanessa Mio y Brenda Brenner

¿Qué es la pedagogía de transición?

Como instructores de cuerda, sabemos de primera mano que un entorno de estudio consistente crea una sensación de comodidad, tutoría y confianza entre nosotros, nuestros alumnos y sus cuidadores principales. Aunque los instructores tienen las mejores intenciones para sus alumnos, la comodidad/complacencia además de la motivación intrínseca/extrínseca a menudo se convierten en factores que afectan al éxito del alumno. También es frecuente que los estudiantes cambien de profesor a largo plazo debido a un traslado o simplemente para obtener una nueva perspectiva, o que cambien de profesor a corto plazo mientras estudian en un festival de verano. Durante esta fase de transición al estudiar con un nuevo profesor, los estudiantes suelen reevaluar o examinar su técnica fundamental, su enfoque del instrumento y su comprensión del vocabulario. Esta curva de aprendizaje también puede implicar la adquisición de nuevas expectativas de práctica o interpretación en un entorno de estudio diferente. 

A lo largo de cualquier tipo de período transitorio de estudio, los estudiantes pueden experimentar una mayor motivación a medida que se acercan al instrumento y a su rutina de práctica de formas potencialmente nuevas. Por el contrario, el cambio a un nuevo profesor podría estar plagado de retos motivacionales, emocionales y fisiológicos a medida que se esfuerzan por adaptarse a nuevos enfoques pedagógicos (Mio y Brenner 2023; Kennell 2002). Independientemente de las circunstancias, en todas las etapas de estudio, el aprendizaje eficaz está "determinado por [una] aptitud para aprender una tarea concreta (que depende del aprendizaje previo o de los rasgos o características del alumno), [la] capacidad para comprender la instrucción (capacidad verbal) y la calidad de la instrucción (la organización y presentación de los materiales didácticos)" (Hallam 1998 116-117). A medida que los profesores conceptualizan claramente su enfoque pedagógico para atender a las necesidades individuales de sus alumnos de larga o corta duración, esta fase de transición de cambio de profesor podría dar lugar a creencias positivas de autoeficacia, mejoras tangibles y libertad artística (Mio y Brenner 2023; Presland 2005; Weiner 2006). 

Autoeficacia y motivación en un entorno sin prejuicios

Cuando estudian con un nuevo profesor, los estudiantes se enfrentan a menudo a los retos que suponen los nuevos estándares de rendimiento y práctica y las comparaciones con otros, al tiempo que se adaptan a enfoques pedagógicos potencialmente diferentes. Estos retos ponen de relieve la importancia de unas expectativas adecuadas en cuanto a las lecciones y el rendimiento, así como de una comunicación clara cuando los estudiantes se enfrentan a un nuevo entorno. Ante todo, cuando se trabaja con un nuevo estudiante, es esencial mantener el respeto por el profesor anterior o el profesor de origen. Los instructores deben filtrar la comunicación a través de la lente de la curiosidad en lugar de juzgar y mostrar apoyo a los colegas que están forjando su propio camino a través de la lente de su educación y experiencias previas. 

En un nuevo entorno de estudio, establecer la confianza entre el profesor y el alumno dentro de un espacio sin prejuicios debería ser una prioridad esencial. Cuando los estudiantes confían en su nuevo instructor, se crea un entorno para la experimentación y el apoyo a lo largo del proceso de aprendizaje, en el que los estudiantes reciben retroalimentación mientras mantienen su sentido de autoestima. Los errores se consideran información y sirven de trampolín para hacer preguntas y aumentar el conocimiento de uno mismo (Zweig, 2008). Dentro de un estudio de alumnos diversos, la claridad en la comunicación, las expectativas de la lección y la inteligencia emocional contribuyen al nivel de confianza que se desarrolla. El profesor conecta con cada alumno haciéndole preguntas y estableciendo objetivos acordados, alcanzables y apropiados en el tiempo previsto. 

Retos de rendimiento: Desaprender y reaprender

Cuando se estudia con un profesor nuevo, el proceso de aprendizaje puede explicarse como "desaprender y volver a aprender cosas" y "volver a las viejas costumbres [en el rendimiento], pero también... recablear" (Mio y Brenner 2023). Esta afirmación resume la esencia de la pedagogía de transición: la tendencia natural a volver a los hábitos anteriores cuando se está bajo presión, el proceso gradual de recableado de las vías musculares y cerebrales y la frustración resultante que suele acompañar a esta fase de transición. Durante este tiempo, los alumnos suelen ser más conscientes de sus impedimentos técnicos, a pesar de nuestras mejores intenciones de crear un espacio seguro para experimentar y actuar. Con frecuencia, los estudiantes se comparan con sus compañeros y experimentan distintos niveles de ansiedad cuando se espera que realicen cambios y actúen a un alto nivel artístico (Mio y Brenner 2023). Según Kingsbury (2010), el sentido de la realidad de un alumno puede verse cuestionado cuando compara sus capacidades percibidas con las de sus compañeros o con sus propias expectativas personales. 

Aunque estas experiencias no siempre son agradables, las oportunidades informales de actuación podrían impulsar a un alumno a avanzar más rápidamente porque los retos se hacen evidentes cuando se está bajo presión. A medida que los estudiantes se vuelven más conscientes de los desafíos técnicos/musicales que requieren atención, pueden autorrealizarse en la sala de práctica a través de la conciencia metacognitiva y esforzarse por internalizar la nueva información de manera deliberada y sin prejuicios (Mio 2019; Prichard 2017). Además, las actuaciones informales frecuentes podrían ayudar a evaluar el ritmo de progreso y permitir a los estudiantes recibir comentarios valiosos tanto de su instructor como de sus compañeros. Una cultura de estudio que da la bienvenida a la retroalimentación constructiva crea un lugar seguro para practicar la entrega y la aceptación de diversas sugerencias de los demás.

Opciones de repertorio alcanzables

Es importante tener en cuenta que los alumnos trasladados pueden haber tenido expectativas o estructuras de clase diferentes en su enseñanza anterior (por ejemplo, más centradas en el repertorio que en el refuerzo de una base técnica o quizás un entorno orquestal amplio en el que no se abordan las necesidades individuales). Como resultado, esto podría dar lugar a diversos grados de desafíos físicos y emocionales. Los alumnos pueden sentirse desanimados si perciben que su progreso es lento, inferior al de sus compañeros o que no tienen éxito en las actuaciones u otros medios de evaluación (Smith 2005; Weiner 2006). Para los estudiantes transferidos a largo plazo, es nuestra responsabilidad como instructores elegir un repertorio accesible que permita a los estudiantes tener éxito tanto musical como técnicamente, al mismo tiempo que intentan interiorizar los cambios en su forma de tocar. El repertorio que es técnicamente accesible permite a los estudiantes centrarse en tareas específicas sin sentirse abrumados y acercarse a nuevas sugerencias pedagógicas de una manera sistemática y con andamios para fomentar el éxito a largo plazo (Mio y Brenner 2023). 

Según Fischer (1997), "lo más importante es tener tanta técnica que no tengas que pensar en ella. Si eres demasiado consciente del "cómo", puede hacer que tocar sea casi imposible" (vi). Además, un repertorio accesible anima a los alumnos a expresarse artísticamente con libertad, lo que puede aumentar su sensación general de logro. A los alumnos les encanta el refuerzo positivo, ya sea a través de comentarios, grabaciones objetivas, liberación física de la tensión o simplemente facilidad para tocar. Asegurar al alumno que aunque la pieza pueda parecer "fácil", progresará a un ritmo más rápido si es capaz de implementar con éxito los cambios necesarios en su técnica. Además del repertorio Suzuki, los instructores pueden considerar la implementación de recursos suplementarios de una amplia variedad de colecciones y series, teniendo en cuenta que es beneficioso para los alumnos no ser conscientes del nivel de la pieza que están aprendiendo para disociar su desarrollo actual con una línea de tiempo prescrita. 

Los alumnos que estudian con un profesor durante un breve periodo de tiempo (por ejemplo, un festival de verano) pueden requerir objetivos pedagógicos diferentes. Si, por ejemplo, los cambios son demasiado drásticos en poco tiempo o el alumno muestra resistencia al cambio, las decisiones pueden filtrarse de otra manera. Tal vez el objetivo sería pulir secciones específicas de su repertorio actual o pedir opiniones sobre una habilidad técnica de su elección. En este tipo de situaciones, lo mejor es tener en cuenta los intereses del alumno y de los profesores en todas las decisiones. 

La naturaleza variable del cambio: ¡lleva tiempo!

En un sentido general, la autoeficacia se asocia con el grado en que los estudiantes creen en sus capacidades para alcanzar los objetivos deseados (Stipek 2002). Proporcionar a los alumnos técnicas de práctica deliberada y fomentar la autoconciencia en el aula de prácticas podría aumentar en gran medida su ritmo de progreso, motivación y eficacia en poco tiempo. Paul Rolland (1974) afirmaba: "La primera tarea del profesor es ofrecer una idea vívida de lo que se necesita para mejorar y motivar al alumno, de modo que [él o ella] se convenza de que los cambios son necesarios" (179). Aunque éste es el objetivo de todo estudiante, es importante reconocer que el proceso de transición requiere paciencia. Vivimos en una sociedad de "soluciones rápidas" en la que nos esforzamos por encontrar soluciones a los problemas y evitar la incomodidad en la medida de lo posible. La vuelta a los hábitos anteriores, tanto en las clases como en las actuaciones, está casi garantizada para todos los alumnos que se enfrentan a cambios, lo que provoca distintos niveles de desánimo. Hay que recordar regularmente a los alumnos la naturaleza variable del cambio, el progreso gradual y que "desaprender y volver a aprender" es una parte necesaria de este periodo de transición. El refuerzo continuo del proceso y el estímulo aumentarán la autoconciencia de los estudiantes sobre su diálogo interno o su lucha cuando se enfrentan a retos. También es útil contar con el apoyo de compañeros que puedan compartir sus propias experiencias y éxitos a lo largo de su viaje de aprendizaje. Así, los alumnos podrán desvincularse del resultado y ver los reveses como parte del proceso hacia sus objetivos, sabiendo que el progreso nunca es lineal. 

Brian Lewis compartió la sabiduría de Dorothy DeLay en una comunicación personal, afirmando que los estudiantes harán los cambios necesarios cuando sean importantes para ellos (Mio 2019). Para los instructores de cuerdas, el discernimiento, la empatía y la capacidad de ser ágiles son habilidades esenciales para atender las necesidades individuales de los estudiantes en cualquier día. Los profesores deben evaluar continuamente cómo los estudiantes están filtrando la información: ¿Están atentos? ¿Están escuchando activamente? ¿Parecen desanimados? ¿Cuál es su lenguaje corporal? ¿Cómo responden verbal y no verbalmente? ¿Parecen motivados por la información? ¿Hay indicios de resistencia? Este nivel de atención es esencial para que los instructores puedan cambiar rápidamente el enfoque de la clase si es necesario o modificar su comunicación en un momento dado. Además, los frecuentes "chequeos" con los alumnos proporcionan el espacio emocional necesario para que se muestren vulnerables o aclaren cualquier cosa que pueda estar obstaculizando su capacidad para estar plenamente presentes en la lección. A través de esta cultura establecida de comunicación abierta, pedagogía de andamiaje y paciencia, los estudiantes transferidos a corto y largo plazo se preparan para el éxito. Independientemente del marco temporal, se anima a los estudiantes a alcanzar sus objetivos individuales, celebrando todos los logros a lo largo del viaje de aprendizaje.

Referencias

Fischer, Simon. 1997. Básicos: 300 ejercicios y rutinas de práctica para el violín. London: Edición Peters. 

Hallam, Susan. 1998. "Los predictores del abandono escolar en la enseñanza instrumental". Psicología de la música 26 nº 2: 116-132. https://doi.org/10.1177/0305735698262002

Kennell, Richard. 2002. "Investigación sistemática en la instrucción de estudio en música". En El nuevo Manual de investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la música, editado por Richard Colwell y Carol Richardson, 243-256. New York: Oxford University Press. 

Kingsbury, Henry. 2010. Música, talento e interpretación: Un sistema cultural de conservatorio. Philadelphia: Temple University Press.

Mio, Vanessa. 2019. "La necesidad de una pedagogía remedial en la enseñanza del violín en pregrado: Un estudio de caso de las percepciones de los instructores postsecundarios." Actualización: Aplicaciones de la investigación en Educación musical 84 nº 3: 36-45. https://doi.org/10.1177/8755123319826243

Mio, Vanessa y Brenda Brenner. 2023. "Desaprender y reaprender: Perspectivas de los alumnos adolescentes sobre la transición a un nuevo profesor y entorno." Actualización: Aplicaciones de Investigación en educación musical 42 nº 1: 72-80. https://doi.org/10.1177/87551233221095051

Presland, Carole. 2005. "Estudiante de conservatorio y profesor de instrumento: La perspectiva del estudiante en una relación compleja". Revista Británica de Educación Musical 22: 237-248.

Rolland, Paul. 1974. La enseñanza de la acción en la interpretación de la cuerda. Van Nuys: Alfred Music Publishing.

Smith, Bret. 2005. "Orientación a la meta, teoría implícita de la habilidad y práctica musical instrumental colegial". Psicología de la música, 33 nº 1: 36-57. https://doi.org/10.1177/0305735605048013

Stipek, Deborah. 2002. Motivación para aprender: Integración de la teoría y la práctica (4ª ed.). London: Pearson.

Weiner, Bernard. 2006. Motivación social, justicia y emociones morales: An attributional enfoque. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 

Zweig, Mimi. 2008. Mimi Zweig StringPedagogy. [DVD]. Consultado el 10 de julio de 2024. https://www.stringpedagogy.com

La Dra. Vanessa Mio es actualmente Profesora Adjunta en los departamentos de la Facultad de Educación y Educación Musical (Educación Continua) de la Universidad de Windsor. También es Directora de la Windsor String Academy y de la UWindsor Lab School: Strings. Vanessa es especialista en la disciplina de cuerda del Real Conservatorio de Música, Colegio de Examinadores, violinista de la Orquesta Sinfónica de Windsor, y es un clínico / juez muy solicitado en toda América del Norte.

Brenda Brenner es catedrática de Educación Musical y Decana Ejecutiva Asociada (interina) del Bicentenario Eugene O'Brien en la Escuela de Música Jacobs de la Universidad de Indiana. Está especializada en educación musical de cuerda, impartiendo clases de violín aplicado y cursos de violín y pedagogía de cuerda. Brenner también codirige la IU String Academy y dirige el Fairview Project. Como docente activa, fue Presidenta de la ASTA y forma parte de la junta de la Midwest Band and Orchestra Clinic.