La musique et le cerveau Deuxième partie : Quel est le rapport avec la musique ?

Cet article est la deuxième partie d'une série sur la musique et le cerveau.

Pourquoi le cerveau a-t-il des rides et des plis ? Imaginez que vous essayez de faire tenir dans une boîte à chaussures de la taille d'un enfant l'édition du dimanche du New York Times, la Bible, le tableau des éléments chimiques et la partition complète d'une symphonie de Mozart. La seule façon de faire tenir le tout serait de le froisser en une boule bien serrée.

Nous essayons souvent de simplifier le cerveau en l'imaginant comme une commode avec des tiroirs étiquetés. Il y a le tiroir de la mémoire, le tiroir du sens de l'humour, le tiroir du vocabulaire, le tiroir de la coordination. Mais nos cerveaux sont incomparablement plus nuancés et remarquables que ne le suggère la métaphore de la commode. Prenons par exemple le tiroir de la commode pour le langage. Un traumatisme, un accident vasculaire cérébral, une maladie ou un syndrome peuvent fermer ce "tiroir du langage". Les orthophonistes ont découvert que la musique peut parfois déverrouiller ces tiroirs métaphoriques. Dans la deuxième partie de cette série sur la musique et le cerveau, nous ferons la connaissance d'une petite fille de quatre ans atteinte d'un syndrome rare, qui a commencé à apprendre à jouer du violon dans le cadre de sa thérapie orthophonique. Nous verrons comment les éléments musicaux traités dans le cortex auditif agissent comme une sorte de passe-partout : un seul mécanisme permet d'accéder à plusieurs "tiroirs". En résumé, la méthode Suzuki est bonne pour les enfants. La méthode Suzuki est bonne pour les enfants.

Le cortex auditif est un vaste réseau complexe de signaux électriques qui communiquent avec plusieurs sites cérébraux ou les stimulent.

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Cette partie du cerveau aide à stimuler la consolidation de la mémoire à long terme. C'est la raison pour laquelle votre grand-mère peut répéter les paroles de chansons de sa jeunesse comme Let Me Call You Sweetheart lorsqu'elle vous entend la chanter, même si elle ne peut pas vous dire en quelle saison nous sommes ou qui est le président actuel (Mo Li et al. 2017, 1-7).

Le cortex auditif peut aider les patients de diverses manières grâce à sa capacité à communiquer avec d'autres parties du cerveau. Par exemple, le cortex auditif contribue aux processus cérébraux qui établissent des associations, ce qui aide Chaney, âgée de quatre ans, à développer la parole et le langage lorsqu'elle passe à des concepts linguistiques intégrés dans une chanson (Juntunen, M. et al. 2004, 199-214). Le cortex auditif de Chaney l'aide également à développer sa conscience phonologique pour les sons de la parole : lorsque le chant et les hauteurs sont utilisés pour entraîner le discernement (Dodd, B. et al. 2009, 334-345). Notre cortex auditif communique avec les processus cérébraux pour coordonner, rappeler et réparer les compétences qui ont été perdues, détruites ou retardées dans leur développement. Les tiroirs de la commode que nous n'aurions jamais pensé pouvoir rouvrir (ou ouvrir) sont libérés ou activés lorsque le cortex auditif traite des éléments musicaux.

Qu'il s'agisse d'un orthophoniste qui travaille sur le langage pour gagner sa vie ou d'un parent dont l'enfant apprend un instrument, ces informations sur le cortex auditif sont importantes pour l'acquisition des compétences linguistiques et orthophoniques dont tous les enfants ont besoin. Comme je l'ai expliqué dans la première partie de cette série, les processus musicaux et linguistiques se chevauchent dans le cerveau (Patel, A. 2010). Nous savons que lorsqu'il y a redondance, les résultats peuvent être meilleurs. La musique contribue à soutenir les processus impliqués dans l'acquisition et l'expression du langage.

Voici quelques faits tirés du site web de l'[url=http://www.asha.org/public/speech/development/chart]American Speech-Language-Hearing Association[/url] et du livre du Dr Aniruddh Patel, Music, Language and the Brain (Patel, A. 2010) :

• La parole et le chant spontanés se développent généralement chez les enfants à peu près en même temps.
• Vers 18-24 mois, les enfants neurotypiques ont une poussée de langage, commencent à explorer des phrases de trois à cinq mots, à chanter et à répéter des rimes.
• Les expressions musicales et linguistiques s'acquièrent selon une hiérarchie allant du simple au complexe, chaque étape s'appuyant sur la précédente. Nous ne donnons pas Guerre et Paix de Tolstoï à un enfant de trois ans pour qu'il le lise, pas plus que nous ne demanderions à un enfant de trois ans muni d'un violon en boîte de macaronis et de fromage de jouer Le vol du bourdon de Rimski-Korsakov. Nous apprenons à dire les lettres de l'alphabet avant d'apprendre à les lire et, bien plus tard, nous les utilisons pour coder et décoder des mots entiers, puis des expressions, des phrases, des paragraphes et des chapitres. En ce qui concerne la musique, nous apprenons à tenir le violon de la main gauche et à tenir l'archet de la main droite indépendamment l'un de l'autre avant même d'essayer de les assembler. Ainsi, les compétences musicales et les compétences linguistiques s'acquièrent selon une hiérarchie.
• La musique et la langue sont universelles, mais elles sont également propres aux différentes cultures.
• Tous deux ont des caractéristiques de hauteur, de timbre, de rythme et de durée, nécessitent une perception, sont exprimés à des vitesses variables, peuvent changer de sens en fonction du volume, du ton et de l'accent, ont des systèmes de symboles écrits régis par des règles et peuvent être exprimés seuls ou avec un ou plusieurs partenaires.

Un examen rapide des compétences associées à chaque hémisphère cérébral peut nous aider à mieux comprendre ce concept de redondance corticale. La musique et le langage sont des processus à double hémisphère, ce qui signifie que la musique peut engager des processus langagiers.

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Pour citer le professeur de neurologie Jason Warren, "la musique fait appel à un ensemble réparti de modules corticaux qui traitent différentes composantes perceptives, cognitives et émotionnelles..." La parole (la production de sons parlés) et le langage (les mots et les significations) sont des "modules corticaux" que la musique sollicite (Mizener, C. 2008).

Avant d'aller plus loin, définissons la différence entre un musicothérapeute et un orthophoniste qui utilise la musique.

La musicothérapie est une profession de santé agréée qui utilise l'application systématique de la musique dans le traitement des besoins cognitifs, sociaux, communicatifs, comportementaux, psychologiques, sensori-moteurs et physiques des clients. Le diplôme de base pour exercer la profession de musicothérapeute est une licence obtenue dans un établissement d'enseignement supérieur accrédité, et de nombreuses personnes poursuivent leurs études au niveau de la maîtrise et du doctorat. Les musicothérapeutes ne peuvent pas administrer d'évaluations standardisées ni poser de diagnostic à partir des résultats de ces tests. Ces informations proviennent du site web du Conseil de certification des musicothérapeutes.

L'orthophonie est une profession de santé agréée qui utilise des techniques thérapeutiques systématiques pour traiter les obstacles dans les domaines suivants, dans la mesure où ils sont liés à l'entrave de la communication et de l'alimentation : langage, parole, cognition, aptitudes sociales (pragmatique), comportement, psychologie, dans une certaine mesure sensori-motricité (en particulier pour l'alimentation et la déglutition), et certains obstacles physiques (pour les dispositifs de communication alternative et augmentative). Le diplôme de base pour devenir orthophoniste certifié est une maîtrise, et beaucoup poursuivent avec un doctorat clinique (s'ils souhaitent diriger une clinique) ou un doctorat (s'ils veulent enseigner à l'université). Il est possible de devenir assistant en orthophonie sans être titulaire d'une maîtrise, mais il ne sera pas en mesure d'évaluer ou de diagnostiquer et, dans la plupart des cas, il devra travailler sous la licence d'un orthophoniste. Les orthophonistes peuvent administrer des tests standardisés et les interpréter pour confirmer les diagnostics. Ces informations proviennent du site web de l'American Speech-Language Hearing Association.

Un orthophoniste qui est également musicien n'est pas un musicothérapeute. Cependant, tout orthophoniste peut tout à fait utiliser la musique et des éléments musicaux comme modalités de traitement orthophonique. Inversement, un musicothérapeute qui a une bonne maîtrise de la langue n'est pas un orthophoniste. L'essentiel est de toujours savoir comment et pourquoi nous appliquons nos compétences et de respecter nos propres limites ainsi que celles des experts formés dans d'autres disciplines.                                                                                                                                        

En résumé : ce que chacun peut et ne peut pas faire

• La parole, le langage et l'alimentation : Un musicothérapeute peut travailler avec un orthophoniste pour créer des tâches thérapeutiques visant des objectifs de parole et de langage qui ont été évalués par l'orthophoniste, ou pour faciliter la mise en bouche des aliments, mais il ne doit pas essayer de traiter ces problèmes sans la collaboration de l'orthophoniste. 
• La voix : Un musicothérapeute est souvent un chanteur talentueux, mais cela ne signifie pas qu'il doive traiter une pathologie des cordes vocales sans la collaboration d'un orthophoniste et l'avis d'un médecin. Des pathologies différentes dictent des interventions différentes.
• Compositions : Je peux utiliser une aiguille à tricoter pour faire des trous dans du papier à lettres, mais cela ne fait pas de moi un compositeur. En revanche, je peux travailler aux côtés d'un musicothérapeute qui peut créer des chansons dans certaines tonalités et avec des rythmes spécifiques et utiliser une variété d'instruments pour émouvoir littéralement mes patients comme je ne peux le faire.

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Bien que la musique puisse être un outil précieux pour ouvrir les tiroirs verrouillés des patients, dans les cas suivants, il n'est pas approprié pour un orthophoniste d'utiliser de la musique : 

• Si le client est sur la défensive sensorielle.
• Si les déficiences du client l'empêchent de le percevoir, de le traiter ou de participer/interagir avec lui (sur le plan cognitif ou physique).
• Si le thérapeute ne comprend pas bien le pourquoi et le comment de l'utilisation de la musique en tant qu'orthophoniste. 

Il est aussi important pour un orthophoniste de connaître ses limites avec la musique en tant qu'outil (#3 ci-dessus) que de connaître les limites de ses patients avec la musique en tant qu'outil (#1 et #2 ci-dessus).

Musique et cognition

Définissons le mot cognition comme le traitement de l'information ou la pensée intentionnelle (par opposition à la rêverie). En tant que musiciens ou parents de musiciens, nous savons intuitivement ce que beaucoup d'orthophonistes ignorent : les façons dont la musique peut nous aider à penser. La musique peut nous stimuler si nous sommes trop léthargiques ou nous réduire si nous sommes trop hyperactifs. La musique peut nous aider à former notre attention afin que nous soyons mieux à même de traiter l'information. Enfin, la musique peut contribuer à élever notre humeur pour nous rendre plus réceptifs à l'apprentissage. Dans la mesure où la cognition est le point où toutes les disciplines se croisent comme les multiples cercles d'un diagramme de Venn, et étant donné que la musique facilite la cognition, il n'est pas exagéré de dire que l'utilisation de la musique dans toutes les disciplines peut aider nos enfants et nos patients ou clients. Imaginons un autre diagramme de Venn, celui des matières scolaires de nos enfants, qui se croisent au niveau de la capacité à traiter l'information par la pensée. Pour améliorer l'apprentissage, les enseignants, les parents et les thérapeutes de nombreuses disciplines doivent savoir quels éléments de la musique appliquer (rythme, hauteur et variations de hauteur, tempo de la musique, volume de la musique, durée, ensemble ou solo, paroles et système de symboles écrits de la musique) et dans quelles situations le faire.

Musique et attention

Nous pouvons penser à un potier qui jette de l'argile sur un tour, où l'argile brute représente l'information à traiter, les deux mains représentent les deux hémisphères du cerveau, le tour représente la pensée, et l'objet formé représente le résultat du traitement de l'information.

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Dans ce dessin, qu'est-ce qui pourrait être sous-entendu pour représenter la musique ? Une bonne réponse : tout ce qui favorise une durée d'attention plus longue pour la personne qui traite l'information. C'est le cas de la musique ! Quelques tours de tour de potier ne produiront pas grand-chose d'utile, mais si le potier peut concentrer son attention sur la manipulation continue de l'argile de manière ciblée, il a plus de chances de créer quelque chose de beau et de fonctionnel.

Musique, humeur et mémoire

Deux structures cérébrales seraient impliquées dans nos réactions émotionnelles à la musique : le noyau accumbens du système limbique et l'amygdale (Saddoris M., et al. 2015, 11572-11582).

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Ces structures cérébrales jouent un rôle important dans le traitement de la motivation, de la récompense et du renforcement positif. En termes simples, les émotions positives permettent à l'information de circuler dans le système limbique, de ces structures vers l'hippocampe, où l'information est consolidée dans la mémoire à long terme. Nous pourrions dire que les réponses émotionnelles agréables "déverrouillent" la passerelle du système limbique vers l'hippocampe : les émotions modulent la force de la consolidation de la mémoire. Le revers de la médaille ? Les émotions négatives sabotent l'apprentissage en interférant avec la consolidation de la mémoire (Clore G., et al 2007, 393-399). Les cours collectifs de violon doivent être amusants, les leçons doivent être pleines d'encouragements et les attitudes à la maison ne doivent jamais faire de la pratique une forme de punition.

La musique comme un passe-partout                                                                                                                             

Si vous avez lu jusqu'ici, j'espère que vous comprenez maintenant comment la musique peut faciliter le développement de la parole et du langage. Cet article se termine par l'histoire de Chaney, une petite fille de quatre ans atteinte d'un syndrome rare, qui a commencé à apprendre à jouer du violon dans le cadre de sa thérapie orthophonique. Son père est tellement séduit par cette thérapie qu'il a loué un violon de taille normale pour apprendre aux côtés de sa fille.

Chaney est né avec le syndrome HIST1H1E, un syndrome rare dont les caractéristiques cliniques varient à la fois en type et en gravité parmi les quelques personnes qui ont été identifiées comme en étant atteintes. Ces caractéristiques incluent une gamme de déficiences intellectuelles allant de légères à profondes. En tant qu'orthophoniste diplômée, j'ai toujours trouvé frustrant que les descriptions des troubles mentionnent rarement les points forts du syndrome, mais seulement les obstacles. Dans le cas de l'HIST1H1E, on sait si peu de choses qu'il est difficile de dire si le fait d'être attiré par la musique est une force commune à cette population neurodivergente ou si elle est propre à Chaney.

Vous vous souvenez de la métaphore du passe-partout évoquée plus haut dans cet article ? Une chose est sûre : pour Chaney, la musique est ce passe-partout. L'attention et la mémoire étant les piliers de tout apprentissage (Sohlberg M., et al. 1987, 117-130), la musique est un puissant facilitateur des processus cognitifs de Chaney parce qu'elle réussit à retenir son attention et à améliorer son humeur pour préparer son magnifique cerveau neurodivers à l'apprentissage. J'ai enseigné à de nombreux enfants neurotypiques qui ne peuvent pas être attentifs ou maintenir leur joie aussi bien ou aussi longtemps que Chaney. Voici quelques exemples de la façon dont l'apprentissage du violon l'aide à parler et à s'exprimer :

• Lorsque nous traversons le centre de notre corps avec la main droite vers le côté gauche ou vice versa, cela s'appelle "traverser la ligne médiane". C'est une action qui aide à renforcer les connexions des voies neuronales entre les hémisphères. En déplaçant son arc de l'avant vers l'arrière, elle croise la ligne médiane plusieurs fois par leçon.
• La capacité à suivre des instructions verbales est une compétence importante pour la préparation à l'école. Lui demander de mettre son violon en "position de repos", c'est suivre des instructions et le préparer aux instructions à venir.
• Comprendre les prépositions est une compétence linguistique. "Mettez votre violon sous votre bras, sous votre menton, mettez l'archet sur votre tête, mettez votre archet sous la chaise à côté du bureau", etc. Nous tenons également l'archet et le déplaçons en fonction des prépositions dans des chansons comme Twinkle.
• La discrimination des sons de la parole est une compétence importante pour lui permettre de contrôler et d'auto-corriger sa propre production de parole. Lors de nos séances, je joue du violon pour faire comprendre les points suivants : fort vs doux, aigu vs grave, rapide vs lent, identique vs différent.

Ce ne sont là que quelques-unes des façons dont le violon aide Chaney à développer son langage et sa parole. En mars 2021, elle est passée d'un violon en boîte de Mac & Cheese avec un bâton de peinture en guise de manche à la location d'un vrai violon de taille ¼. Chaney reçoit une excellente thérapie orthophonique d'une autre orthophoniste de la ville ; bien que la thérapeute n'utilise pas la musique, il est clair qu'elle est une orthophoniste douée qui aide Chaney à faire de grands progrès en matière de communication. La famille m'a demandé de continuer avec Chaney en tant que "simple" professeur de violon plutôt qu'en tant qu'orthophoniste. D'une certaine manière, c'est étrange de ne porter que ma casquette de professeur de violon à nouveau, mais d'une autre manière, c'est comme si je rentrais à la maison. Qu'en pense Chaney ? Le sourire qu'elle affiche en dit long.

Personne ne peut dire quelles aventures Chaney vivra grâce à la musique, ni comment le violon influencera sa vie dans les années à venir. Il reste encore beaucoup à découvrir et à explorer sur le plan neurologique concernant la musique et son rôle dans les fonctions cérébrales. Comme le dit Jessica Phillips-Silver, "en fin de compte, les musiciens et les scientifiques peuvent, ensemble, mettre en lumière l'importance de la musique et du mouvement pour l'esprit humain" (Phillips-Silver, J. 2009, 239-314). Quel est donc le rapport avec la musique ? La réponse : à peu près tout.  

Sites web

Conseil de certification des musicothérapeutes : [url=http://www.cbmt.org/]www.cbmt.org[/url]

The American Speech-Language Hearing Association (Association américaine de l'orthophonie et de l'audition) : [url=http://www.asha.org/]www.asha.org[/url]                                                                                                                                

Références

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2. Thaut, M., Rice, R., Braun Janzen, T., Hurt-Thaut, C., McIntosh, G. (2018). Stimulation auditive rythmique pour la réduction des chutes dans la maladie de Parkinson : Une étude contrôlée randomisée. Clinical Rehabilitation ; 33 (1), DOI : 10.1177/0269215518788615.
3. Nelson A, Schneider D, Takotah J, Sakurai K, Wang F, Mooney R. (2013). Un circuit pour la modulation corticale motrice de l'activité corticale auditive. The Journal of Neuroscience ; 33(36), 14342-14353.
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7. Dodd, B., Crosbie, S., McIntosh, B., Holm, A., Liddy, M., Fontyne, K., Pinchin, B. et Rigby, H. (2009). The impact of selecting different contrasts in phonological therapy (L'impact de la sélection de différents contrastes dans la thérapie phonologique). International Journal of Speech-Language Pathology ; 10 (5), 334-345, DOI:10.1080/14417040701732590.
8. Patel, A. (2010). Musique, langage et cerveau (1ère édition). Oxford University Press.
9. Mizener, C. (2008). Enhancing Language Skills Through Music (Améliorer les compétences linguistiques grâce à la musique). General Music Today : SAGE Journals ; DOI.org/10.1177/1048371308316414.
10. Saddoris, M., Cacciapaglia, F., Wightman, R., Carelli, R. (2015). La dynamique différentielle de la libération de dopamine dans le noyau accumbens et l'enveloppe révèle des signaux complémentaires pour la prédiction des erreurs et la motivation incitative. The Journal of Neuroscience ; 35(33), 11572-11582.
11. Clore G, Huntsinger J. (2007). How emotions inform judgment and regulate thought (Comment les émotions informent le jugement et régulent la pensée). Trends in Cognitive Science ; 11(9), 393-399. 
12. Takenouchi, T., Uehara, T., Kosaki, K., Misuzo, S. (2018). Schéma de croissance du syndrome de Rahman. American Journal of Medical Genetics Part A ; 176 (3), 712-714.
13. Sohlberg, M., Mateer, C. (1987). Effectiveness of an attention-training program. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology ; 9 (2), 117-130.
14. Phillips-Silver, J. (2009). Sur la signification du mouvement dans la musique : Development and the brain. Contemporary Music Review ; 28 (3), 293-314.