La música y el cerebro - Segunda parte: ¿Qué tiene que ver la música?

Este artículo es la segunda parte de una serie sobre la música y el cerebro.

¿Por qué el cerebro tiene arrugas y pliegues? Imagine que en una caja de zapatos del tamaño de un niño cupieran el dominical del New York Times, la Biblia, la tabla química de los elementos y la partitura completa de una sinfonía de Mozart. La única manera de hacer que todo quepa sería arrugarlo en una bola apretada.

A menudo intentamos simplificar el cerebro imaginándolo como una cómoda con cajones etiquetados. Ahí está el cajón de mi memoria, ahí está el cajón de mi sentido del humor, ahí está el cajón de mi vocabulario, ahí está el cajón de mi coordinación. Pero nuestro cerebro es incomprensiblemente más matizado y extraordinario de lo que sugiere la metáfora de la cómoda. Por ejemplo, consideremos el cajón de la cómoda para el lenguaje. Un traumatismo, un derrame cerebral, una enfermedad o un síndrome pueden cerrar este "cajón del lenguaje". Los logopedas han descubierto que, a veces, la música puede desbloquear estos cajones metafóricos. En la segunda parte de esta serie sobre la música y el cerebro, conoceremos a una niña de cuatro años con un síndrome poco frecuente que empezó a aprender a tocar el violín como parte de su terapia del habla y el lenguaje. Veremos cómo los elementos de la música procesados en el córtex auditivo actúan como una especie de llave maestra: a través de un mecanismo se puede acceder a múltiples "cajones". ¿En resumidas cuentas? Suzuki es bueno para los niños.

El córtex auditivo es una vasta e intrincada red de señales eléctricas que se comunican con múltiples zonas del cerebro o las estimulan.

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Esta parte del cerebro ayuda a estimular la consolidación de la memoria a largo plazo. Es la razón por la que tu abuela puede repetir la letra de canciones de su juventud como Let Me Call You Sweetheart cuando te oye cantarla, aunque no pueda decirte en qué estación del año estamos o quién es el presidente actual (Mo Li et al. 2017, 1-7).

El córtex auditivo puede ayudar a los pacientes de diversas formas gracias a su capacidad para comunicarse con otras partes del cerebro. Por ejemplo, el córtex auditivo contribuye a los procesos cerebrales que crean asociaciones, lo que ayuda a Chaney, de cuatro años, a desarrollar el habla y el lenguaje cuando pasa a conceptos lingüísticos incorporados en la canción (Juntunen, M. et al. 2004, 199-214). El córtex auditivo de Chaney también le ayuda a desarrollar la conciencia fonológica de los sonidos del habla: cuando la canción y los tonos se utilizan para entrenar el discernimiento (Dodd, B. et al. 2009, 334-345). Nuestra corteza auditiva se comunica con los procesos cerebrales para coordinar, recordar y reparar habilidades que se han perdido, destruido o retrasado en su desarrollo. Los cajones de la cómoda que nunca pensamos que podrían volver a abrirse (o abrirse en primer lugar) se liberan, o se activan, cuando el córtex auditivo procesa elementos musicales.

Ya sea un SLP que trabaja con el lenguaje para ganarse la vida o un padre con un niño que aprende un instrumento, esta información sobre la corteza auditiva tiene importancia para la adquisición de las habilidades del habla y el lenguaje que todos los niños necesitan. Como expliqué en la primera parte de esta serie, los procesos musicales y lingüísticos se solapan en el cerebro (Patel, A. 2010). Sabemos que cuando hay redundancia, los resultados pueden ser mejores. La música ayuda a subservir o apoyar los procesos implicados en la adquisición y expresión del lenguaje.

Considere estos datos extraídos de la página web de la [url=http://www.asha.org/public/speech/development/chart]American Speech-Language-Hearing Association[/url] y del libro del Dr. Aniruddh Patel, Music, Language and the Brain (Patel, A. 2010):

• El habla espontánea y el canto espontáneo suelen desarrollarse en los niños aproximadamente al mismo tiempo.
• Alrededor de los 18-24 meses, los niños neurotípicos dan un estirón lingüístico, empiezan a explorar frases de tres a cinco palabras, a cantar y a repetir rimas.
• Tanto las expresiones musicales como las lingüísticas se adquieren siguiendo una jerarquía que va de lo simple a lo complejo, y cada paso se basa en el anterior. No le damos Guerra y Paz de Tolstoi a un niño de tres años para que lo lea, como tampoco le pedimos a un niño de tres años con un violín de caja de macarrones y queso que toque El vuelo del abejorro de Rimsky-Korsakov. Aprendemos a decir las letras del alfabeto antes de aprender a leerlas, y mucho más tarde las utilizamos para codificar y descodificar palabras enteras, luego frases, luego oraciones, luego párrafos, luego capítulos. Con la música, aprendemos a sostener el violín con la mano izquierda y aprendemos a sostener el arco con la mano derecha de forma independiente antes de intentar juntarlos. Así pues, tanto las habilidades musicales como las lingüísticas se adquieren siguiendo una jerarquía.
• La música y la lengua son universales, pero también únicas en las distintas culturas.
• Ambos tienen tono, timbre, ritmo, características de duración, requieren percepción, se expresan con velocidad variable, pueden cambiar de significado en función del volumen/tono/énfasis, tienen sistemas de símbolos escritos regidos por reglas y pueden expresarse solos o con uno o varios interlocutores.

Un rápido vistazo a las habilidades asociadas a cada hemisferio cerebral puede ayudarnos a comprender mejor este concepto de redundancia cortical. La música y el lenguaje son procesos hemisféricos duales, lo que significa que la música puede implicar procesos lingüísticos.

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Citando al Profesor de Neurología Dr. Jason Warren, "La música involucra un conjunto distribuido de módulos corticales que procesan diferentes componentes perceptivos, cognitivos y emocionales..." El habla (la producción de sonidos hablados) y el lenguaje (palabras y significados) representan "módulos corticales" en los que interviene la música (Mizener, C. 2008).

Antes de seguir adelante, definamos la diferencia entre un musicoterapeuta y un logopeda que utiliza la música.

La musicoterapia es una profesión sanitaria acreditada que utiliza la aplicación sistemática de la música en el tratamiento de las necesidades cognitivas, sociales, comunicativas, conductuales, psicológicas, sensoriomotoras y físicas de los clientes. Para ejercer como musicoterapeuta es necesario poseer una licenciatura de una universidad acreditada, y muchos siguen estudios de máster y doctorado. Los musicoterapeutas no pueden administrar evaluaciones estandarizadas ni diagnosticar a partir de los resultados de esas pruebas. Esta información procede de la página web del Consejo de Certificación de Musicoterapeutas.

La logopedia es una profesión sanitaria acreditada que utiliza técnicas terapéuticas sistemáticas para tratar las barreras en las siguientes áreas relacionadas con los impedimentos de la comunicación y la alimentación: lenguaje, habla, cognición, habilidades sociales (pragmática), conductuales, psicológicas, hasta cierto punto sensoriomotoras (especialmente para la alimentación y la deglución) y algunas barreras físicas (para dispositivos de comunicación alternativa y aumentativa). El título de entrada para convertirse en un SLP certificado es un título de maestría, y muchos van a buscar un doctorado clínico (si desean dirigir una clínica) o un doctorado (si quieren enseñar en una universidad). Se puede llegar a ser auxiliar de logopedia sin un máster, pero no podrían evaluar ni diagnosticar y, en la mayoría de los casos, tendrían que trabajar bajo la licencia de un SLP. Los SLP pueden administrar pruebas estandarizadas e interpretarlas para confirmar diagnósticos. Esta información procede de la página web de la American Speech-Language Hearing Association.

Un logopeda que también es músico no es un musicoterapeuta. Sin embargo, cualquier logopeda puede utilizar la música y sus elementos como modalidades de tratamiento del lenguaje. A la inversa, un musicoterapeuta que también domine el lenguaje no es un logopeda. La clave es ser siempre conscientes de cómo y por qué estamos aplicando nuestras habilidades y respetar tanto nuestras propias limitaciones como las de los expertos formados en otras disciplinas.                                                                                                                                        

En resumen: lo que cada uno puede y no puede hacer

• Habla, lenguaje y alimentación: Un musicoterapeuta puede trabajar junto a un SLP para crear tareas terapéuticas dirigidas a objetivos del habla y el lenguaje que hayan sido evaluados por el SLP, o para facilitar la introducción de alimentos en la boca, pero no debe intentar tratar estos aspectos sin la colaboración del SLP. 
• La voz: Un musicoterapeuta es a menudo un cantante de talento, pero esto no significa que deba tratar la patología de las cuerdas vocales sin la colaboración de un SLP y la derivación de un médico. Diferentes patologías dictan diferentes intervenciones.
• Composiciones: Puedo utilizar una aguja de tejer para hacer agujeros en un pentagrama, pero eso no me convierte en compositora. Sin embargo, puedo trabajar junto a un musicoterapeuta que puede crear canciones en determinadas tonalidades y con ritmos específicos y utilizar diversos instrumentos para emocionar literalmente a mis pacientes de formas que yo no puedo.

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Aunque la música puede ser una herramienta inestimable para abrir los cajones cerrados de los pacientes, en las siguientes ocasiones no es apropiado que un SLP utilice música: 

• Si el cliente está a la defensiva sensorialmente.
• Si las deficiencias del cliente le impiden percibirla, procesarla o participar/interactuar con ella (cognitiva o físicamente).
• Si el terapeuta no tiene claro el por qué y el cómo del uso de la música como SLP. 

Es tan importante para un logopeda conocer sus limitaciones con la música como herramienta (#3 más arriba) como conocer las limitaciones de sus pacientes con la música como herramienta (#1 y #2 más arriba).

Música y cognición

Definamos la palabra cognición como procesamiento de la información o pensamiento intencional (en contraposición a soñar despierto). Como músicos o como padres de músicos, sabemos intuitivamente lo que muchos SLP no saben: las formas en que la música puede ayudarnos a pensar. La música puede estimularnos si estamos demasiado aletargados o reducirnos si estamos demasiado hiperactivos. La música puede ayudar a entrenar nuestra atención para que podamos procesar mejor la información. Por último, la música puede ayudarnos a elevar nuestro estado de ánimo para hacernos más receptivos al aprendizaje. En la medida en que la cognición es el punto en el que todas las disciplinas se cruzan como múltiples círculos en un diagrama de Venn, y dado que la música facilita la cognición, no es un salto lejano decir que utilizar la música en todas las disciplinas puede ayudar a nuestros hijos y pacientes o clientes. Imaginemos otro diagrama de Venn, éste de las asignaturas escolares de nuestros hijos, que se cruzan en la capacidad de procesar información a través del pensamiento. Para mejorar el aprendizaje, una poderosa habilidad para profesores, padres y terapeutas de muchas disciplinas es saber qué elementos de la música aplicar (ritmo, tono y variaciones de tono, tempo de la música, volumen de la música, duración, conjunto frente a solo, letra y el sistema de símbolos escritos de la música) y saber en qué situaciones hacerlo.

Música y atención

Podemos pensar en un alfarero que echa arcilla en un torno, donde la arcilla en bruto representa la información que hay que procesar, las dos manos representan los dos hemisferios cerebrales, el torno representa el pensamiento y el objeto que se forma representa el resultado de haber procesado la información.

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En este dibujo, ¿qué podría representar implícitamente la música? Una buena respuesta: cualquier cosa que favorezca una mayor capacidad de atención de la persona que procesa la información. La música puede hacer esto por nosotros. Unas cuantas vueltas alocadas del torno de un alfarero no producirán nada útil, pero si ese alfarero puede centrar su atención en manipular continuamente la arcilla de forma intencionada, tendrá más posibilidades de crear algo a la vez bello y funcional.

Música, estado de ánimo y memoria

Se cree que hay dos estructuras cerebrales implicadas en nuestras respuestas emocionales a la música: el núcleo accumbens del sistema límbico y la amígdala (Saddoris M., et al. 2015, 11572-11582).

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Estas estructuras de nuestro cerebro desempeñan un papel importante en el procesamiento de la motivación, la recompensa y el refuerzo positivo. En términos sencillos, las emociones positivas permiten que la información se mueva en el sistema límbico desde estas estructuras hasta el hipocampo, donde la información se consolida en la memoria a largo plazo. Podríamos decir que las respuestas emocionales agradables "desbloquean" la puerta de entrada del sistema límbico al hipocampo: las emociones modulan la fuerza de la consolidación de la memoria. ¿La otra cara de la moneda? Las emociones negativas sabotean el aprendizaje al interferir en la consolidación de la memoria (Clore G., et al 2007, 393-399). Las clases de violín en grupo deben ser divertidas, las lecciones deben estar llenas de estímulos y las actitudes en casa nunca deben convertir la práctica en una forma de castigo.

La música como llave maestra                                                                                                                             

Si ha llegado hasta aquí, espero que ahora comprenda cómo la música puede facilitar el desarrollo del habla y el lenguaje. Este artículo termina con más información sobre Chaney, la niña de cuatro años con un síndrome poco frecuente que empezó a aprender a tocar el violín como parte de su terapia del habla y el lenguaje. Su padre está tan entusiasmado con esta terapia que ha alquilado un violín de tamaño normal para aprender junto a su hija.

Chaney nació con HIST1H1E, un síndrome poco frecuente con características clínicas que varían tanto en tipo como en gravedad entre los pocos que han sido identificados con él. Estas características incluyen una serie de discapacidades intelectuales de leves a profundas. Como logopeda titulado, siempre me ha parecido frustrante que en las descripciones de los trastornos rara vez se mencionen los puntos fuertes del síndrome, sino sólo los obstáculos. En el caso de HIST1H1E, se sabe tan poco que es difícil decir si la atracción por la música es un punto fuerte común de esta población neurodivergente o si es exclusivo de Chaney.

¿Recuerda la metáfora de la llave maestra de este artículo? Una cosa es cierta: para Chaney, la música es esa llave maestra. Dado que la atención y la memoria son las bases de todo aprendizaje (Sohlberg M., et al. 1987, 117-130), la música es un poderoso facilitador de los procesos cognitivos de Chaney porque mantiene su atención y eleva su estado de ánimo para preparar su hermoso cerebro neurodiverso para el aprendizaje. He enseñado a muchos niños neurotípicos que no pueden prestar atención o mantener una alegría comprometida tan bien o durante tanto tiempo como Chaney. Estos son sólo algunos ejemplos de cómo aprender a tocar el violín está ayudando a su habla y lenguaje:

• Cuando cruzamos el centro del cuerpo con la mano derecha hacia el lado izquierdo o viceversa, se llama "cruzar la línea media". Es una acción que ayuda a fortalecer las conexiones de las vías neuronales entre hemisferios. Al mover el arco de arriba a abajo se cruza la línea media varias veces cada lección.
• Ser capaz de seguir instrucciones verbales es una importante habilidad de preparación para la escuela. Pedirle que ponga el violín en "posición de reposo" es seguir instrucciones y le prepara para las siguientes.
• Entender las preposiciones es una habilidad lingüística. "Ponte el violín debajo del brazo, debajo de la barbilla, ponte el arco en la cabeza, pongamos el arco debajo de la silla junto al escritorio", etc. También sujetamos solo el arco y lo movemos para que coincida con las preposiciones en canciones como Twinkle.
• La discriminación de los sonidos del habla es una habilidad importante para que pueda controlar y autocorregir su propia producción del habla. En nuestras sesiones toco el violín para ayudar a que se entienda: fuerte frente a suave, agudo frente a grave, rápido frente a lento, igual frente a diferente".

Estas son solo algunas de las formas en las que el violín está ayudando al desarrollo del habla y el lenguaje de Chaney. En marzo de 2021, pasó de ser un violín de caja de Mac & Cheese con un palito de pintura por mástil a alquilar un violín de tamaño ¼ real. Chaney está recibiendo una excelente terapia del habla y el lenguaje de otra SLP de la ciudad; aunque la terapeuta no utiliza la música, está claro que es una SLP dotada que está ayudando a Chaney a lograr grandes avances en la comunicación. La familia me ha pedido que continúe con Chaney como "sólo" profesora de violín en lugar de como logopeda. En cierto modo, me resulta extraño volver a llevar sólo mi gorro de profesora de violín, pero en cierto modo, es como volver a casa. ¿Cómo se siente Chaney al respecto? La sonrisa de su cara lo dice todo.

Nadie sabe qué aventuras vivirá Chaney a través de la música, ni cómo influirá el violín en su vida en los años venideros. Aún quedan muchas fronteras neurológicas por descubrir y explorar sobre la música y su papel en las funciones cerebrales. En palabras de Jessica Phillips-Silver, "En última instancia, músicos y científicos juntos pueden iluminar la importancia de la música y el movimiento para la mente humana" (Phillips-Silver, J. 2009, 239-314). Entonces, ¿qué tiene que ver la música? La respuesta: prácticamente todo.  

Páginas web

El Consejo de Certificación de Musicoterapeutas: [url=http://www.cbmt.org/]www.cbmt.org[/url]

Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición: [url=http://www.asha.org/]www.asha.org[/url]                                                                                                                                

Referencias

1. Mo Li, Ji-hui Lyu, Yi Zhang, Mao-long Gao, Wen-jie Li, Xin Ma (2017). La eficacia clínica de la terapia de reminiscencia con enfermedad de Alzheimer leve a moderada: Protocolo de estudio para un ensayo controlado aleatorizado de diseño paralelo. Medicina, 1-7.
2. Thaut, M., Rice, R., Braun Janzen, T., Hurt-Thaut, C., McIntosh, G. (2018). Estimulación auditiva rítmica para la reducción de caídas en la enfermedad de Parkinson: Un estudio controlado aleatorizado. Rehabilitación clínica; 33 (1), DOI: 10.1177/0269215518788615.
3. Nelson A, Schneider D, Takotah J, Sakurai K, Wang F, Mooney R. (2013). Un circuito para la modulación cortical motora de la actividad cortical auditiva. El Diario de Neurociencia; 33(36), 14342-14353.
4. Schlaug, G. (2016). Terapia de la entonación melódica. Neurobiología del lenguaje, 1015-1023.

5.6. Juntunen, M., Hyvonen, L. (2004). Embodiment in musical knowing: how body movement facilitates learning within Dalcroze Eurhythmics. British Journal of Music Education; 21 (2), 199-214.

7. Dodd, B., Crosbie, S., McIntosh, B., Holm, A., Liddy, M., Fontyne, K., Pinchin, B., & Rigby, H. (2009). El impacto de la selección de diferentes contrastes en la terapia fonológica. International Journal of Speech-Language Pathology; 10 (5), 334-345, DOI:10.1080/14417040701732590.
8. Patel, A. (2010). Music, Language, and the Brain (1ª edición). Oxford University Press.
9. Mizener, C. (2008). Potenciar las habilidades lingüísticas a través de la música. General Music Today: SAGE Journals; DOI.org/10.1177/1048371308316414.
10. Saddoris, M., Cacciapaglia, F., Wightman, R., Carelli, R. (2015). Las dinámicas diferenciales de liberación de dopamina en el núcleo y la envoltura del núcleo accumbens revelan señales complementarias para la predicción de errores y la motivación por incentivos. The Journal of Neuroscience; 35(33), 11572-11582.
11. Clore G, Huntsinger J. (2007). Cómo las emociones informan el juicio y regulan el pensamiento. Trends in Cognitive Science; 11(9), 393-399. 
12. Takenouchi, T., Uehara, T., Kosaki, K., Misuzo, S. (2018). Patrón de crecimiento del síndrome de Rahman. Revista americana de genética médica parte A; 176 (3), 712-714.
13. Sohlberg, M., Mateer, C. (1987). Eficacia de un programa de entrenamiento de la atención. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology; 9 (2), 117-130.\
14. Phillips-Silver, J. (2009). Sobre el significado del movimiento en la música: El desarrollo y el cerebro. Contemporary Music Review; 28 (3), 293-314.