Autodirección en el estudio Suzuki

Por Shulamit Kleinerman

Mi mejor amiga de la infancia, Susan, estudió violín según el método Suzuki antes que yo. Aunque no siguió con la música durante mucho tiempo, acabó convirtiéndose en profesora en su propio campo. Lo mismo hicieron varios de mis amigos de la época en que crecíamos. Al mirar atrás, me doy cuenta de que a todos nos debió atraer la educación por las mismas afinidades que nos unían cuando éramos niños. A nuestras familias les encantaba aprender y valoraban las artes y las humanidades. Nos resultaba fácil sacar buenas notas en la escuela y en otras actividades educativas. Disfrutábamos de las nuevas ideas y habilidades, nos encantaba complacer a nuestros maestros y nos sentíamos cómodos siguiendo instrucciones. ¡No es de extrañar que quisiéramos compartir estas cosas buenas con los demás!

Susan es ahora profesora titular de Historia del Arte. Imparte clases magistrales a estudiantes de licenciatura y seminarios de posgrado, orienta a estudiantes de posgrado, afronta los retos que supone formar parte de un departamento universitario de humanidades en el siglo XXI y mantiene su propia labor académica mediante la investigación y la publicación. Su mundo, que abarca no solo la materia que enseña, sino también el entorno y la edad de sus alumnos, es muy diferente al mío como profesora de violín para niños y adolescentes. Sin embargo, cuando nos ponemos al día, a menudo terminamos hablando de la enseñanza. Me ha sorprendido darme cuenta de lo a menudo que Susan y yo pensamos en las mismas cosas, y de cómo los componentes más esenciales de una buena enseñanza resultan ser los mismos, sin importar quién o qué se esté enseñando. 

Al igual que muchos docentes, Susan y yo nos hemos dado cuenta de que, con el tiempo, nos hemos vuelto más sensibles a cómo son realmente nuestros alumnos y a lo que pueden necesitar de nosotros. Quizás muchos de nosotros, que tuvimos una vida fácil como estudiantes, hemos tenido dificultades con el hecho de que nuestros propios alumnos no siempre responden tan fácilmente. Como maestros, sufrimos cuando nos quedamos atrapados en una mentalidad fundamentalista: ¡Este alumno estaría bien si él [o sus padres] simplemente hicieran lo que yo digo! Con el tiempo, tal vez aprendamos a reconocer algunos momentos en los que es saludable dejar de lado nuestra idea de cómo deben ser las cosas debería para poder conectar con la realidad del estudiante. Hace unos años, Susan me contó algo que le había dicho uno de sus propios mentores, y que se me ha quedado grabado como uno de los mejores consejos docentes que he escuchado jamás: “Tu trabajo no consiste en conseguir que el estudiante escriba el trabajo que tú crees que debería escribir. Tu trabajo consiste en ayudar al estudiante a escribir el trabajo que el estudiante puede escribir."

Descubriendo las opciones

Durante la pandemia de COVID, mientras veía a mis alumnos solo a través de la pantalla de una computadora, muchas de mis habituales “obligaciones” dejaron de tener sentido. Ante la incertidumbre de cuándo volveríamos a tocar juntos en persona, cualquier motivación para que todos los alumnos tocaran las mismas piezas quedó en suspenso. Me había unido al Foro de Educación a Distancia en Facebook que Carrie Reuning Hummel había creado como recurso para los maestros Suzuki que estaban aprendiendo a dar clases en línea. Cuando los maestros comenzaron a compartir que algunos de sus alumnos parecían estar deprimidos en casa y apáticos en sus lecciones, varios colegas respondieron: “¿Por qué no les preguntas qué es lo que realmente quieren aprender? Pregúntales qué están escuchando. Pregúntales qué música les gusta”. ¡Estoy muy agradecida por este consejo! Llevaba unos años ampliando el repertorio compartido de mis alumnos, tanto para introducir estilos no clásicos como para incluir una mayor diversidad de compositores clásicos, así que ya tenía un marco y una mentalidad con cierto margen de maniobra. Pero cuando realmente me abrí a los intereses de mis alumnos, me sorprendió lo que se hizo posible. 

Un alumno había acudido a mí cuando estaba en la secundaria con una técnica bastante torpe tras haber empezado a tocar el violín en la escuela. Un par de años después, no habíamos avanzado mucho en cuanto a técnica física, tiempo de práctica o repertorio. El alumno se había quedado estancado en el Libro Dos, como si la “Bourrée” de Händel fuera arena movediza. Mis ideas de enseñanza funcionaban bien en las clases, pero los resultados no parecían afianzarse muy bien. Un día, a través de la pantalla de la computadora portátil, le pregunté qué había estado escuchando últimamente, y él respondió con indiferencia: ’El Adagio de la Sonata en sol menor de Bach». ¿Quería decir que estaba escuchando las sonatas y partitas para solista? Sí, así era. Fue por iniciativa propia; yo no le había pedido que lo hiciera. ¡Qué maravilla! Pero cuando dijo que le gustaría tocar esa música, mi mente se tambaleó. ¿Qué hacemos cuando los objetivos de los alumnos parecen poco realistas a la luz de su nivel actual de compromiso?

Podría haber dicho: “Quizás puedas lograrlo con el tiempo si al menos cuadruplicas el tiempo que dedicas a practicar y sigues más de cerca los pasos que ya te estoy indicando”. Pero no estaba seguro de que el simple hecho de insistir de esa manera fuera a servir de ayuda. ¿Había alguna forma de decir “Sí” en lugar de “Quizás más adelante”? Recordé haber leído una vez que Yo-Yo Ma había comenzado a aprender las suites de Bach para violonchelo a los cuatro años, solo unos pocos compases a la vez en sus clases. Mi alumno estaba dispuesto a intentar trabajar de esta manera, y pasamos los siguientes meses en la Courante y la Allemande de la primera suite para violonchelo, transcritas para violín. El progreso fue lento, pero el estudiante se mostró diligente y reflexivo en su trabajo con la música. Se entusiasmó y se involucró de una manera que nunca le había visto. Cuando se reanudaron las clases y otras actividades presenciales, se unió a un conjunto de cámara barroco que yo dirigía, donde se convirtió en un intérprete confiable y receptivo de una sola parte. Hoy en día sigue tocando en el conjunto de música antigua de su universidad. 

A lo largo de los siguientes dos años, fui ganando cada vez más confianza a la hora de dar espacio a mis alumnos para que dirigieran parte de su propio aprendizaje. Este cambio marcó una diferencia radical para los alumnos que se habían quedado rezagados y que, de otro modo, no lograban progresar fácilmente. En una época en la que los jóvenes en general luchan por encontrar un sentido y esperanza, ver cómo estos alumnos se volvían alegres y se sentían cautivados fue una gran motivación para mí. Estos avances no solo representaban un éxito musical; sentí que estaba presenciando cómo los alumnos cobraban vida como seres humanos.

Ideas del ámbito de la educación superior

Cuando hablé con Susan sobre mi experiencia, resultó que ella tenía las palabras perfectas para describir lo que yo había estado descubriendo. Las universidades han tenido que hacer frente a lo que en los últimos años se ha descrito ampliamente como una crisis en la salud mental de los jóvenes. Susan había asistido recientemente a una presentación de Liesl Wuest, directora de Diseño de Aprendizaje y Tecnología de la Universidad de Emory, sobre el diseño de cursos universitarios para permitir que los estudiantes prosperen mejor. Wuest se basa en conceptos de la Teoría de la Autodeterminación y también aborda barreras invisibles, desde diferencias de aprendizaje hasta barreras socioculturales, con el fin de especificar los aspectos de la pedagogía que permiten a los estudiantes prosperar.¹ Cuando le conté a Susan lo emocionada que estaba por incorporar los intereses propios de los alumnos en nuestras clases, me dijo que dar espacio a la elección era uno de esos aspectos pedagógicos. A partir de su resumen de la presentación, anoté esta fórmula: ’El bienestar depende de tener un sentido de la autonomía. El sentido de la autonomía depende de la elección, la accesibilidad, la transparencia y la comunidad“.” 

Inmediatamente me llamó la atención que la pedagogía Suzuki se ajusta perfectamente a tres de estos cuatro puntos:

• Accesibilidad: Los profesores de Suzuki son fantásticos a la hora de hacer que la técnica y el repertorio resulten accesibles, ya que enseñan paso a paso y desglosan las habilidades en sus partes componentes para que cualquiera pueda dominarlas. Las grabaciones y el aprendizaje de oído también pueden ayudar a que la música resulte accesible.
• Transparencia: Nuestros procesos de desarrollo de habilidades son muy transparentes: los alumnos saben qué viene a continuación y cómo llegar hasta allí, porque ven cómo lo hacen otros compañeros. Les mostramos el conjunto de herramientas prácticas para que aprendan a utilizarlas por sí mismos en casa. 
• Comunidad: En nuestros estudios creamos un increíble sentido de comunidad, donde los alumnos pueden sentirse reconocidos, apoyados y valorados a lo largo de sus años de formación. Una comunidad con la que compartir su esfuerzo es lo que hace que valga la pena. 

Me encanta pensar en la pedagogía Suzuki como un entorno en el que nuestros alumnos desarrollan un sentido de la autonomía y el bienestar. La autonomía es la experiencia de tener el poder de actuar. Es lo contrario de la pasividad. Y entiendo el bienestar como lo contrario de la depresión. No creo que el objetivo del bienestar sea que todos se sientan necesariamente felices todo el tiempo, sino más bien que queramos experimentar una sensación de vitalidad y compromiso: esa sensación de “estar más plenamente vivos” que percibí en mis alumnos cuando comencé a darles más opciones en nuestros estudios. 

La elección es el cuarto y último componente de la autonomía y el bienestar. A diferencia de los otros tres, este no forma parte directamente de la pedagogía Suzuki. De hecho, gran parte de nuestra pedagogía se basa en no dejar que los alumnos elijan. En cambio, solemos recurrir a las numerosas ventajas de un repertorio predeterminado. Hacemos hincapié en que la estructura es beneficiosa y necesaria para los jóvenes. Y somos muy conscientes de que tenemos la responsabilidad de transmitir con precisión nuestros conocimientos especializados a los alumnos, quienes aún no pueden saber cómo se desarrollarán para ellos. ¡Todo eso es cierto!

Pero he llegado a la conclusión de que la falta de opciones hace que algunos alumnos del método Suzuki se estanquen o entren en conflicto con su profesor y, finalmente, abandonen. Esto tiene sentido si se tiene en cuenta que limitar la autonomía de una persona puede hacer que se sienta impotente y deprimida. 

Sospecho que muchos estudiantes de hoy en día llegan al estudio de música con un gran déficit en cuanto a su capacidad de actuar por iniciativa propia. Cuando hablamos de que los jóvenes de hoy tienen agendas sobrecargadas, lo que me llama la atención ahora es que no se trata tanto de que no tengan tiempo para relajarse, sino de que no tienen tiempo para actuar por iniciativa propia. En la década de los 80, Susan, nuestros amigos y yo pasábamos horas jugando libremente al aire libre cada semana, poniendo en práctica nuestras propias ideas juntos. Al satisfacer esa necesidad de autonomía sana, éramos receptivos a la experiencia de una educación altamente estructurada de una manera que muchos niños de hoy en día tal vez no lo sean.

Algunos alumnos parecen tener una necesidad de autonomía más marcada que otros. Ya sea innata o fruto de sus experiencias vitales individuales, ahora considero este rasgo como una necesidad real de aprendizaje. Desde ese punto de vista, me doy cuenta de que la posibilidad de elegir funciona, de hecho, en tándem con los otros tres componentes de la autonomía. A menos que pueda ofrecer esa posibilidad de elegir a los alumnos que la necesitan, mi pedagogía no es verdaderamente accesible para ellos. Mi enseñanza no es transparente si un alumno percibe el repertorio Suzuki como una serie arbitraria y autoritaria de obstáculos que debe superar, o si me ve como alguien que le bloquea el acceso al resto del mundo de la música. Si no logro acoger la energía generativa que los alumnos pueden aportar, ellos experimentan un debilitamiento de la relación y de la comunidad. Me doy cuenta de que toda nuestra comunidad es más rica cuando todos se muestran de manera más tridimensional. La elección significativa de los alumnos —lo que significa hacer espacio para la autodirección de los propios alumnos— ha resultado ser la pieza que faltaba en mi pedagogía, ayudando a que la filosofía Suzuki sirva mejor a mis alumnos del siglo XXI.

Dejar espacio para la elección

A continuación, te presentamos algunos ejemplos de cómo crear oportunidades para elegir. Desde pequeños cambios en el lenguaje hasta grandes modificaciones en el plan de estudios, es un menú del que podemos —¡ejem!— elegir:

Suscripciones

He aprendido sobre los compromisos voluntarios observando a grandes maestros en acción. Cuando Elise Winters-Heute anota los ejercicios de práctica de un alumno, les pide incluso a los principiantes más jóvenes que decidan cuántas veces al día repetirán una tarea determinada. El primer día de las clases magistrales del Instituto, Ed Sprunger pregunta a las familias si hay algo que les gustaría que él les enseñara esa semana. En cuanto les planteé esa pregunta a mis propios alumnos, una niña me preguntó con entusiasmo: “¿Me puedes enseñar a hacer eso que suena como un gemido?”. Ese mismo día comenzamos los ejercicios previos al vibrato con esa alumna, y ella llegó a desarrollar un vibrato inusualmente rico y brillante. Creo que fue más significativo para ella porque lo había pedido ella misma.

Respetar los límites de los alumnos

Cuando los alumnos más veteranos se acercan a la adolescencia y la atraviesan, me alegra ver cómo reflexionan sobre sus necesidades y ayudan a orientar la clase en consecuencia. A menudo les pregunto qué les gustaría tratar ese día; por lo general, sus prioridades no entran en conflicto con las mías, y el nivel de implicación de los alumnos es mucho mayor cuando gran parte del trabajo que hacemos surge de sus propias ideas. 

Por otro lado, a veces un alumno me pide una prórroga temporal para alguna parte de su tarea, diciéndome que le gustaría tener otra semana para practicarla antes de mostrármela. O si quiero abordar algún punto técnico complicado, pero sospecho que el alumno quizá no esté “conmigo” en ese momento, puedo preguntarle si se siente con ganas de abordarlo hoy o si prefiere dejarlo para la semana que viene. También les digo a mis alumnos mayores que pueden usar una silla cuando estén cansados. (La mayoría de los niños agradecen poder aprovechar esta opción de vez en cuando, y nadie ha abusado aún de este privilegio). Puede parecer paradójico para un maestro más centrado en las reglas, pero invitar a mis alumnos a respetar sus propios límites parece darles más energía. Los mismos alumnos que eligen no hacer algunas cosas en una lección en particular tenderán a estar listos la próxima vez, con un plan de aprendizaje en mente que les entusiasma bastante. 

Dejar de lado las obligaciones“

Tenía un alumno de diez años, aplicado y tranquilo, que estaba a punto de empezar el Libro Cuatro y que, por lo general, no se resistía a practicar, ¡pero no soportaba la «Gavotte de Martini»! No sabía decir por qué, pero acordamos dejarla de lado en sus repaso por un tiempo. (Entendía que tendría que retomar la pieza si íbamos a tocarla en grupo). Durante un año, tachó ese título en sus hojas de repaso semanales con un garabato tan grueso que casi rompió el papel. No creo que su interpretación se viera afectada en absoluto por saltarse esta pieza durante un tiempo, y poder elegir no tocarla obviamente satisfizo alguna necesidad que tenía. Si los alumnos no pueden optar por no participar, ¿cómo pueden participar de manera significativa?

Algo menos convencional que he hecho en ocasiones es comenzar el Libro Cuatro con alumnos que aún estaban trabajando en el Libro Tres, pero que se sentían impacientes porque ya habían adquirido algunas habilidades del Libro Cuatro en la orquesta de la escuela. Les dije que podíamos empezar a utilizar esas habilidades del Libro Cuatro mientras completaban las que aún podían aprender del Libro Tres. Para cuando terminaban un libro, ya estaban a mitad del siguiente. 

Encontrar la manera de decir que sí

Siempre es posible dar una respuesta positiva, de alguna manera, al deseo de aprender de un alumno. Si el alumno está ansioso por empezar una pieza que es claramente demasiado difícil, puedo proponerle un ejercicio de preparación o ofrecerle la opción de una pieza complementaria diferente, más accesible pero con un carácter similar. O si un alumno joven realmente no quiere dejar de tocar algo más rápido de lo que puede manejar, podría mostrarle algunos ejercicios opcionales adicionales de cambio de cuerdas que le ayudarían a desarrollar su capacidad. Ante esta opción, algunos alumnos aceptan con entusiasmo el trabajo extra, mientras que otros se dan cuenta de lo complicado que se siente y bajan el ritmo voluntariamente. Cualquiera de las dos opciones es un triunfo.

Ampliando el repertorio y el estilo

¡Aquí viene lo importante! Este tema merecería un artículo completo por sí solo. A mis alumnos les encanta poder elegir parte de su repertorio. (Una ventaja es que, para elegir una pieza del “menú” que ofrezco en cada nivel, tienen que escuchar muchas opciones). También se benefician al explorar los estilos adicionales que les presento, además de la música clásica, como las tradiciones del violín folk y la interpretación histórica. Los alumnos suelen descubrir que una parte de su personalidad o de sus gustos se expresa más plenamente en un estilo que en otro, y así tienen más acceso a esas partes de sí mismos en cualquier estilo. Solía preocuparme que la diversión sencilla de las melodías de violín pudiera alejar a los niños de la música clásica, pero eso nunca ha sucedido. De hecho, a muchos alumnos les encanta aún más la música clásica si resulta ser su estilo favorito, lo cual es la mayor elección voluntaria de todas.

Un profesor no tiene por qué ser necesariamente un experto en un estilo concreto para servir de puente útil para los alumnos. A veces basta con dar ejemplo de curiosidad, receptividad y respeto hacia la tradición que estamos explorando juntos. La semana pasada, de la nada, dos alumnos diferentes me preguntaron sobre el violín de jazz: una niña de doce años que dijo que había estado aprendiendo “La vie en rose” a partir de la grabación de Louis Armstrong, y un estudiante de secundaria que ha estado trabajando en el acompañamiento armónico de melodías de fiddle y aprendiendo sobre armonía. Les dije a cada uno con franqueza que no sé mucho sobre jazz, pero pude recomendarles algunas grabaciones y libros de tutoría que podríamos explorar juntos. Me emociona saber que la curiosidad de mis alumnos supera lo que yo puedo ofrecerles directamente. Hay todo un mundo fuera de los límites de su estudio de violín infantil, y me alegra que se sientan empoderados para explorarlo por sí mismos. 

Notas

1. Liesl Wuest, “El desarrollo de los estudiantes a través del desarrollo del profesorado: autodeterminación para todos” (tesis doctoral en Educación, Universidad de Georgia, 2025), ProQuest (3253269153).

Shulamit Kleinerman comenzó a dar clases hace más de treinta años, cuando aún estaba en la preparatoria, y no ha dejado de hacerlo desde entonces. Además de mantener un estudio de violín Suzuki en su casa, es la directora fundadora de dos organizaciones más grandes donde los niños y adolescentes encuentran una voz en estilos musicales menos comunes: Seattle Fiddlesticks, para música tradicional (“fiddle”), y Seattle Historical Arts for Kids, para música históricamente informada y artes relacionadas de los siglos XII al XVIII. Shula toca ocasionalmente la viola medieval y el violín renacentista y barroco, especializándose en la antigua posición de ejecución “con el hombro al aire”. Escribe sobre la enseñanza de la música en su boletín gratuito de Substack, Empezar. “No me refiero a alejar a los niños de la música clásica”, explica, “sino a educar con miras a un mundo en el que más personas toquen más tipos de música —incluida la música clásica convencional— con mayor alegría”.”