Beyond Book One: A Culturally Relevant Approach for Beginning String Repertoire (Más allá del primer libro: un enfoque culturalmente relevante del repertorio para principiantes de cuerda)

Durante dos años, enseñé violín en grupo al estilo Suzuki a alumnos de tercer curso en un gimnasio de una escuela primaria pública de Nueva York. Todos los días, antes de la clase, preparaba nuestro espacio de aprendizaje con alfombras y alfombrillas. Mi tiempo de preparación coincidía con el ruidoso y caótico recreo interior en invierno. Mientras afinaba los instrumentos y organizaba las alfombrillas, los monitores del recreo ponían música de una lista de Spotify por el sistema de altavoces. Observé cómo los alumnos interactuaban con la música pop y de películas que oían de fondo. Entre los jugadores de baloncesto y los saltadores, veía a un grupo de niños bailando al unísono su canción favorita, o a otros cantando lo más alto posible. A veces, una canción aparecía en la lista de reproducción y provocaba un fuerte aplauso de aprobación.

A pesar de no tener un aula dedicada a la música, la cultura de esta escuela convirtió cada habitación en un aula de música. Observé cómo la transición del recreo interior a la clase de violín transformaba el espacio musical, de la música pop al tiri-tiri-ti-ti. Empecé a explorar la relación entre una cultura musical fuerte y moderna en una escuela primaria y los ritmos Twinkle del principio. Si los alumnos bailaban, cantaban y animaban con entusiasmo desenfrenado a Camila Cabello, ¿por qué no iban a hacer lo mismo con "Lightly Row"? Basándome en su comportamiento, me hice esta pregunta: ¿qué le falta a mi práctica docente y qué le falta a mi práctica Suzuki?

Experiencia musical

Todos los estudiantes son expertos, expertos en sí mismos y en sus propias culturas (Souto-Manning, et al. 2018). Cuando nos encontramos con nuevos alumnos de cualquier edad, debemos tratar de entenderlos como personas cultural y musicalmente situadas que poseen un conocimiento musical significativo y una experiencia adquirida a través de sus experiencias musicales vividas. Cuando introducimos nuevo repertorio a través del método Suzuki para que nuestros alumnos aprendan, confiamos en este potencial de enculturación. Sin embargo, no siempre confiamos en la experiencia musical de los niños, incluso de los más pequeños, cuando empezamos a enseñarles un nuevo instrumento.

Así pues, un método moderno de lengua materna podría aprovechar esta experiencia existente recurriendo a melodías más familiares para facilitar el aprendizaje de nuevas destrezas. Comparemos la ubicuidad de una canción como "Baby Shark", por ejemplo, con las melodías iniciales de los libros de método de cuerda. Puedo decir con certeza que no conocía "Long, Long Ago" ni "O Come, Little Children" antes de encontrarme con esas canciones en mi primer año de estudio. Tuve que aprender esas canciones al mismo tiempo que aprendía las habilidades técnicas necesarias para interpretarlas, lo cual contradice el propósito de utilizar canciones populares en un método de lengua materna.

Nuestro objetivo como profesores Suzuki es abarcar la música que los niños conocen antes de venir a clase para facilitar la enseñanza de las complejas habilidades motoras necesarias para tocar instrumentos de cuerda; no podemos lograr ese objetivo sólo con un conjunto limitado de canciones populares. Las canciones que el Dr. Suzuki eligió para el método de violín también son restrictivas porque casi todas son de origen europeo. Debido al intercambio cultural, las canciones folclóricas europeas fueron llevadas a Japón e integradas en la educación musical japonesa, y el Dr. Suzuki eligió melodías que probablemente serían familiares para los alumnos japoneses; algunas canciones se remontan a los manuales de música alemanes de la década de 1850 (Howe 1995).

Pedimos a nuestros alumnos que aprendan estas viejas canciones populares europeas para que adquieran habilidades técnicas que serán relevantes para el repertorio futuro. Desgraciadamente, esto encierra nuestra práctica en una vía rígida que comienza con las canciones populares europeas y termina con la música artística clásica occidental. Independientemente de lo mucho que apreciemos las sonatas de Bach o Vivaldi sin acompañamiento, nuestro enfoque singular en el repertorio monocultural no respeta ni responde a las experiencias musicales vividas por todos los alumnos. Si insistimos en que Todos los Niños Pueden, es nuestra responsabilidad crear un entorno de aprendizaje en el que se honre la cultura de todos los niños.

Así pues, la pregunta para nuestra comunidad es: si todos los niños poseen la capacidad natural de reflejar la cultura musical en la que han nacido, ¿por qué nosotros, como profesores de música, entramos en la vida de estos niños e insistimos en promover una cultura: la cultura de la música artística clásica occidental? Deberíamos replantearnos esta priorización. Mis alumnos actuales tienen acceso a una riqueza sin precedentes de música de todas las épocas, de todo el mundo, casi al instante. En la era de YouTube, Spotify y TikTok, el desarrollo de los conocimientos musicales y culturales de los niños va mucho más allá de las variaciones de Twinkle. En 2021, parece irresponsable ignorar o subestimar el poder de esta conexión; en su lugar, debemos considerar cómo podemos celebrar este vibrante intercambio cultural en nuestra enseñanza.

Enseñanza culturalmente pertinente

La filosofía Suzuki reconoce la brillantez y el potencial de cada niño para aprender música de todas las culturas, géneros y estilos. Sin embargo, ese axioma no siempre se cumple en nuestra práctica, especialmente cuando el repertorio que elegimos enseñar es culturalmente monolítico. Practicar una enseñanza culturalmente relevante podría expandir ese estrecho marco para comprometernos más plenamente con la filosofía Suzuki, particularmente cuando nuestros alumnos pueden sentirse alienados o marginados al no verse reflejados en la música que aprenden en nuestros estudios.

Debido a la profunda conexión entre música y cultura, los estudiantes cuyas culturas no se reflejan en los marcos eurocéntricos de los enfoques musicales tradicionales pueden sentir que "su música, y por lo tanto su propio ser, es rechazada" (Shaw 2012, 72). Cuando se enfrentan a un aula o un estudio de jóvenes músicos que representan múltiples culturas y culturas de referencia (Ladson-Billings 1995), los profesores pueden sentirse abrumados o no equipados para responder a las experiencias vividas de esos estudiantes. Shaw (2012) sugiere las siguientes estrategias: cambiar la selección del repertorio, adaptar nuevos formatos y prácticas de ensayo, utilizar la música para enseñar competencia sociopolítica y desarrollar un plan de estudios que centre las experiencias musicales culturalmente relevantes. Tenemos la responsabilidad de tratar a nuestros estudiantes como expertos en su propia educación y cultura de origen, en lugar de como personas que carecen de las habilidades o conocimientos que sólo nosotros podemos proporcionarles. Esta es la cuestión central a la que debemos enfrentarnos como educadores: ¿cómo podemos hacer que cualquier pieza musical sea técnicamente accesible a los estudiantes utilizando su experiencia, dando prioridad a su musicalidad y conocimientos por encima de nuestras preferencias en cuanto a repertorio, planes de estudio y materiales?

Elaboración de repertorios y materiales culturalmente pertinentes

La adaptación de repertorio culturalmente relevante para estudiantes de cuerda principiantes e intermedios a menudo requiere un trabajo que va más allá de la selección de materiales complementarios o la clasificación a través de un catálogo de partituras. En esta sección, describo los pasos para arreglar la música seleccionada por los estudiantes para su uso en el estudio de la cuerda.

Diseñé este proceso por primera vez cuando vi cómo respondían los alumnos de mi colegio al escuchar "Havana" interpretada por Camila Cabello. Me pregunté si mis alumnos de tercer curso de violín estarían interesados en aplicar sus nuevas habilidades para "acompañar" la canción en clase. Después de escuchar esta canción en el colegio varias veces, sospeché que los alumnos probablemente habrían interiorizado algunos elementos como la letra, la melodía, la forma y el ritmo. Escuché la canción en casa y me encantó descubrir que está en sol menor, lo que la hace compatible con la interpretación con cuerdas al aire. Utilicé las raíces de tónica y dominante para crear una línea de bajo ostinato simplificada que mis violinistas principiantes pudieron tocar casi de inmediato:

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En mi siguiente clase de violín, presenté el ostinato fuera de contexto y lo ensayé varias veces antes de buscar la canción en mi teléfono. Cuando le di al play, mis alumnos reconocieron inmediatamente la canción, y les di la señal después de la introducción instrumental, cuando empieza la voz. El resto de la clase se convirtió en una combinación de karaoke y fiesta de baile, y "Havana" pasó a formar parte de la rutina diaria de nuestra clase durante unas semanas. Mis alumnos se involucraron con la música de formas muy diversas: algunos preferían bailar al ritmo de sus amigos, otros estaban encantados de tocar el bajo en grupo y otros me pedían que les enseñara a tocar partes de la melodía. Todas estas formas de aprender y conocer reflejaban cómo un grupo de jóvenes músicos puede aprender habilidades musicales a su manera, utilizando sus propios conocimientos.

Después de esta experiencia, empecé a diseñar un proceso para adaptar y arreglar la música que mis alumnos quieren tocar. Cuando los estudiantes me traen ideas para el repertorio, ahora tengo un método para encontrar maneras de que los músicos de cuerda principiantes se involucren con esa música. Este marco está pensado específicamente para su uso en la adaptación de música popular accesible a través de la radio o servicios de streaming para instrumentos de cuerda. Dependiendo del material de origen que elijan tus alumnos, tus arreglos de esa música pueden adoptar diferentes formas con distintas notaciones y andamiajes. El objetivo de este tipo de arreglos es adaptar los elementos de la planificación convencional de las clases a las necesidades específicas de los alumnos. Recuerda que los intereses de tus alumnos son lo primero y que merecen participar en la selección del repertorio; nunca elijas una canción popular que supongas que les va a gustar sin contar con su opinión.

Escuchar

  • Establezca la zona tonal, la tónica y la escala correspondiente; encuentre las alturas y las raíces de los acordes, y esboce la forma con versos, estribillos y las secciones que corresponden a la forma de la canción.
  • Traza la estructura armónica general, confirma las raíces de los acordes, toca los cambios de acordes y anota la línea de bajo.
  • Defina el contorno melódico, identifique los cromatismos o alteraciones y comience a anotar la melodía; para canciones más largas con una forma definida, identifique una o dos secciones a las que dar prioridad en las clases.

Análisis

  • Compruebe la compatibilidad técnica con el instrumento:
    • ¿Es la tonalidad adecuada para el nivel del alumno? Si no es así, puede ser necesaria una transposición. Las tonalidades que coinciden con las cuerdas al aire son excelentes para los principiantes.
    • ¿Qué ritmos deben trabajar los alumnos? ¿Están familiarizados con los componentes rítmicos, como las melodías cantadas o la repetición de patrones rítmicos de acompañamiento?
  • Identifica los componentes musicales de la canción:
    • Estructura armónica, acordes, raíces de acordes y línea de bajo
    • Melodía primaria
    • Partes de acompañamiento y armonización; contramelodías
    • Solos instrumentales y/o vocales
    • Partes rítmicas y de percusión, grooves, ostinati
  • Construye tu arreglo siguiendo una estructura descendente: los principiantes, con los tonos de los acordes y la percusión; los estudiantes de nivel intermedio, con las voces interiores, las líneas de bajo con groove y/o las líneas melódicas sencillas; los estudiantes de nivel avanzado, con las melodías vocales, los silencios y los solos instrumentales. Escriba estas partes en la notación que prefiera.
  • Analiza tu arreglo identificando las habilidades técnicas necesarias para tocar con éxito la pieza; haz una lista de habilidades, siendo lo más específico posible.
  • Imagina cómo sonaría un arreglo de la canción sólo con cuerdas. Qué elementos pueden recrearse con cuerdas y qué sonidos pueden transformarse con instrumentos de cuerda (como secciones rítmicas tocadas golpeando el cuerpo del instrumento, golpes de arco col legno, etc.)?

Plan de clases

  • Escribe todos los elementos individuales que puedas con la notación que prefieras.
  • Elabora un plan para desarrollar estas habilidades. Los ritmos de arco pueden enseñarse diciendo, aplaudiendo, moviéndose y soplando; las melodías pueden enseñarse sección por sección con llamadas y respuestas. Recuerda que tus alumnos son expertos musicales y que no hace falta enseñarles la canción "desde cero".
  • Sea creativo en el uso de enfoques, enseñando de memoria con notación occidental, notación creada por el alumno y procesos informales como el aprendizaje de oído.
  • Dedique tiempo a que los alumnos experimenten con su conocimiento de la obra y del instrumento para enfrentarse al reto de un nuevo repertorio.
  • Deja espacio para la enseñanza entre iguales, de modo que los alumnos puedan practicar juntos y apropiarse de la música que están aprendiendo.

Una vez que comience el viaje de transformar su práctica para que sea culturalmente relevante, es fundamental desarrollar una rutina consistente para la autorreflexión (Lysaker 2021). En cada paso de la planificación de las clases, vuelva a las preguntas básicas. La enseñanza culturalmente relevante no surge por sí sola de la comprobación de los elementos de una lista de verificación; requiere una evaluación constante para garantizar que su práctica realmente prioriza la experiencia vivida de sus estudiantes. Al diseñar las lecciones, hágase algunas preguntas básicas. ¿Esta lección

  • ¿Situar a mis alumnos como expertos musicales?
  • ¿Respetar, honrar y centrar la experiencia de mis alumnos al presentar material nuevo?
  • ¿Reflejar las necesidades e intereses de mis alumnos, en lugar de mis preferencias personales?
  • ¿Ofrecer oportunidades en cada etapa para la exploración y experimentación dirigidas por los alumnos, incluidas las prácticas de aprendizaje informal?
  • ¿Incluir tiempo para recibir comentarios de los alumnos?

Aborde también sus propios planteamientos, prioridades, prejuicios y suposiciones. Pregúntese a sí mismo:

  • ¿Estoy utilizando esta canción para enseñar "la verdadera música", o estoy tratando esta canción como inherente e intrínsecamente valiosa fuera de su potencial para reforzar las habilidades musicales?
  • ¿Estoy explotando o apropiándome de la cultura musical de mis alumnos para promover mis propios objetivos pedagógicos?
  • ¿Enseño esta canción con el mismo nivel de reverencia y respeto que enseño la música artística occidental?
  • ¿Estoy enseñando esta canción por amor y celebración de la música, incluso si esta canción no me atrae necesariamente de forma personal?

Para que nuestro campo siga avanzando, todos debemos situarnos como aprendices entusiastas abiertos al crecimiento y al diálogo auténtico. De manera similar, cualquier discusión sobre pedagogía culturalmente relevante debería reflejar y centrarse en las experiencias vividas por los alumnos a los que servimos. Si la comunidad Suzuki es culturalmente homogénea, el progreso se estancará, dejando sólo promesas superficiales y condescendientes que nunca cristalizan en la práctica. Mientras continuamos refinando y mejorando la enseñanza y el aprendizaje Suzuki, debemos redefinir el éxito musical para que nuestro repertorio apoye y honre las culturas de los alumnos cada vez más diversos a los que enseñamos.

Referencias

Howe, Sondra Wieland. "Fuentes de las canciones populares en los libros de violín y piano de Shinichi Suzuki". The Bulletin of Historical Research in Music Education 16, no. 3 (1995): 177-193.

Ladson-Billings, Gloria. "Hacia una teoría de la pedagogía culturalmente relevante". American Educational Research Journal 32, no. 3 (1995): 465-491.

Ladson-Billings, Gloria. The Dreamkeepers: Successful Teachers of African-American Children. San Francisco, California: Jossey-Bass, 2009.

Lysaker, Mercedes Yvonne. "Construyendo Equidad en el Aula de Cuerdas a través de la Práctica Reflexiva: Preguntas para la autorreflexión". American String Teacher 70, no. 1 (2021): 57-59.

Shaw, Julia. "La piel que cantamos". Music Educators Journal 98, no. 4 (2012): 75-81.

Souto-Manning, Mariana, Carmen Lugo Llerena, Jessica Martell, Abigail Salas Maguire y Alicia Arce-Boardman. No More Culturally Irrelevant Teaching. Portsmouth, New Hampshire: Heinemann. 2018.