Autodireção no estúdio Suzuki

Por Shulamit Kleinerman

Minha melhor amiga de infância, Susan, foi aluna de violino da Suzuki antes de mim. Embora não tenha continuado a estudar música por muito tempo, ela acabou se tornando professora em sua própria área. O mesmo aconteceu com vários de meus amigos da época em que éramos crianças. Olhando para trás, percebo que todos nós devemos ter sido atraídos para a educação pelas mesmas afinidades que nos uniam quando éramos crianças. Nossas famílias adoravam aprender e valorizavam as artes e as humanidades. O bom desempenho na escola e em outras atividades educacionais era fácil para nós. Gostávamos de novas ideias e habilidades, tínhamos prazer em agradar nossos professores e nos sentíamos à vontade para seguir instruções. Não é de se admirar que quiséssemos compartilhar essas coisas boas com outras pessoas!

Atualmente, Susan é professora titular de história da arte. Ela dá aulas de graduação e seminários de pós-graduação, orienta alunos de pós-graduação, enfrenta os desafios de fazer parte de um departamento universitário de ciências humanas no século XXI e mantém seu próprio trabalho acadêmico com pesquisas e publicações. Seu mundo, incluindo não apenas a matéria que ensina, mas também o ambiente e a idade de seus alunos, é muito diferente do meu, que sou professora de violino para crianças e adolescentes. No entanto, quando nos encontramos, geralmente acabamos falando sobre ensino. Tem sido surpreendente notar a frequência com que Susan e eu estamos pensando nas mesmas coisas e como os componentes mais essenciais de um bom ensino acabam sendo os mesmos, independentemente de quem ou o que está sendo ensinado. 

Como muitos professores, Susan e eu nos tornamos mais sensíveis ao longo do tempo a quem nossos alunos realmente são e ao que eles podem precisar de nós. Talvez muitos de nós, que tivemos facilidade quando éramos alunos, tenhamos lutado contra o fato de que nossos próprios alunos nem sempre respondem tão facilmente. Como professores, sofremos quando ficamos presos em uma mentalidade fundamentalista: Esse aluno seria bom se ele [ou seus pais] simplesmente fizesse o que eu digo! Eventualmente, podemos aprender a reconhecer alguns momentos em que é saudável abandonar nossa ideia de como as coisas funcionam. deve para se envolver com a realidade do aluno. Há alguns anos, Susan compartilhou comigo algo que um de seus mentores havia lhe dito e que ficou comigo como um dos melhores conselhos de ensino que já ouvi: “Seu trabalho não é fazer com que o aluno escreva o trabalho que você acha que deve ser escrito. Seu trabalho é ajudar o aluno a escrever o trabalho que o aluno pode escrever."

Descobrindo a escolha

Durante a pandemia de Covid, enquanto eu via meus alunos apenas na tela do computador, muitos dos meus “deveres” habituais deixaram de ser relevantes. Com uma espera indeterminada até que voltássemos a jogar juntos pessoalmente, qualquer motivação para que todos os alunos jogassem todas as mesmas coisas estava em pausa. Eu havia entrado para o Fórum de Ensino a Distância no Facebook que Carrie Reuning Hummel criou como um recurso para professores de Suzuki que estavam aprendendo a ensinar on-line. Quando os professores começaram a compartilhar que alguns de seus alunos pareciam estar deprimidos em casa e apáticos em suas aulas, vários colegas responderam: “Por que você não pergunta o que eles realmente querem aprender? Pergunte a eles o que estão ouvindo. Pergunte de que música eles gostam”. Sou muito grato por esse conselho! Eu vinha expandindo o repertório compartilhado dos meus alunos há alguns anos, tanto para introduzir estilos não clássicos quanto para incluir uma maior diversidade de compositores clássicos, então eu já tinha uma estrutura e uma mentalidade com alguma margem de manobra. Mas quando realmente me abri para os interesses dos meus alunos, fiquei surpreso com o que se tornou possível. 

Um aluno me procurou quando estava no ensino médio, com uma configuração técnica bastante estranha, depois de começar a tocar violino na escola. Alguns anos depois, não havíamos ganhado muita força em termos de técnica física, tempo de prática ou repertório. O aluno estava preso no Livro Dois como se o Bourrée de Handel fosse areia movediça. Minhas ideias de ensino funcionavam bem nas aulas, mas os resultados não pareciam se manter muito bem. Um dia, pela tela do laptop, perguntei o que ele estava ouvindo ultimamente, e ele respondeu despreocupadamente: “Adagio da Sonata em sol menor de Bach”. Será que ele queria dizer que estava ouvindo as sonatas e partitas solo? Sim, ele quis dizer. Foi uma iniciativa dele - eu não havia pedido para ele fazer isso. Que maravilha! Mas quando ele disse que gostaria de tocar essa música, minha mente ficou confusa. O que fazemos quando as metas dos alunos parecem irrealistas à luz de seu atual nível de envolvimento?

Eu poderia ter dito: “Talvez você consiga chegar lá se pelo menos quadruplicar seu tempo de prática e seguir mais de perto os passos que já estou tentando lhe dar”. Mas eu não estava confiante de que esse tipo de resposta poderia me ajudar. Haveria alguma maneira de dizer “sim” em vez de “talvez mais tarde”? Lembrei-me de ter lido uma vez que Yo-Yo Ma começou a aprender as suítes de Bach para violoncelo aos quatro anos de idade, apenas alguns compassos de cada vez em suas aulas. Meu aluno estava disposto a tentar trabalhar dessa forma, e passamos os meses seguintes trabalhando com a Courante e a Allemande da primeira suíte para violoncelo, transcrita para violino. Foi um processo lento, mas o aluno foi diligente e atencioso em seu trabalho com a música. Ele ficou entusiasmado e envolvido de uma forma que eu nunca o tinha visto. Quando as aulas e outras atividades voltaram a ser presenciais, ele se juntou a um conjunto de câmara barroco que eu estava dirigindo, onde se tornou um músico individual confiável e receptivo. Atualmente, ele continua a se apresentar no conjunto de música antiga de sua universidade. 

Nos dois anos seguintes, fiquei cada vez mais confiante em abrir espaço para que meus alunos dirigissem parte de seu próprio aprendizado. Essa mudança fez a diferença mais dramática para os alunos que estavam perdendo tempo e não estavam progredindo facilmente de outra forma. Em uma época em que os jovens em geral estão lutando por um senso de significado e esperança, testemunhar esses alunos se tornando alegres e cativados foi uma motivação poderosa para mim. Esses avanços não representavam apenas o sucesso musical - parecia que eu estava testemunhando os alunos se tornarem mais completos como seres humanos.

Ideias do ensino superior

Quando conversei sobre minha experiência com Susan, descobri que ela tinha uma linguagem na ponta dos dedos para o que eu estava descobrindo. As faculdades e universidades tiveram que lidar com o que tem sido amplamente descrito nos últimos anos como uma crise na saúde mental dos jovens. Susan havia assistido recentemente a uma apresentação de Liesl Wuest, Diretora de Design e Tecnologia de Aprendizagem da Emory University, sobre a criação de cursos universitários para permitir que os alunos se desenvolvam melhor. Wuest se baseia em conceitos da Teoria da Autodeterminação e também aborda barreiras invisíveis, desde diferenças de aprendizado até a manutenção de barreiras socioculturais, a fim de especificar os aspectos da pedagogia que permitem que os alunos prosperem.¹ Quando compartilhei com Susan meu entusiasmo em acolher os interesses dos alunos em nossas aulas, ela me disse que abrir espaço para a escolha era um desses pontos pedagógicos. Em seu resumo da apresentação, anotei esta fórmula: ’O bem-estar depende de ter um senso de agência. Um senso de agência depende de escolha, acessibilidade, transparência e comunidade“.” 

Fiquei imediatamente impressionado com a ideia de que a pedagogia Suzuki está fortemente alinhada com três desses quatro pontos:

• Acessibilidade: Os professores Suzuki são fantásticos em tornar a técnica e o repertório acessíveis, ensinando um passo de cada vez, dividindo as habilidades em suas partes componentes para que qualquer pessoa possa dominá-las. As gravações e o aprendizado por ano também podem ajudar a tornar a música acessível.
• Transparência: Nossos processos de desenvolvimento de habilidades são extremamente transparentes: os alunos sabem o que vem a seguir e como chegar lá porque veem outros alunos modelando isso. Revelamos a eles a caixa de ferramentas das habilidades práticas para que eles entendam como usá-las em casa. 
• Comunidade: Criamos um incrível senso de comunidade em nossos estúdios, onde os alunos podem se sentir conhecidos, apoiados e valorizados durante seus anos de formação. Uma comunidade com a qual compartilhar seu trabalho árduo é o que faz valer a pena. 

Gosto muito de pensar na pedagogia Suzuki como um ambiente no qual nossos alunos desenvolvem um senso de agência e bem-estar. A capacidade de ação é a experiência de ter o poder de agir. É o oposto de passividade. E considero o bem-estar o oposto da depressão. Não acho que a meta do bem-estar seja que todos se sintam necessariamente felizes o tempo todo, mas, sim, que queremos experimentar um senso de vitalidade e envolvimento - o sentimento de “estar mais plenamente vivo” que senti em meus alunos quando comecei a permitir que eles tivessem mais opções em nossos estudos. 

A escolha é o quarto componente restante do arbítrio e do bem-estar. Ao contrário dos outros três, esse não está diretamente incorporado à pedagogia da Suzuki. De fato, grande parte de nossa pedagogia se baseia em não deixar os alunos escolherem. Em vez disso, tendemos a nos apoiar nas muitas vantagens de um repertório predeterminado. Enfatizamos as maneiras pelas quais a estrutura é saudável e necessária para os jovens. E temos plena consciência de que temos a responsabilidade de transmitir nosso conhecimento especializado com precisão aos alunos, que ainda não podem saber como ele se desenvolverá para eles. Todas essas coisas são verdadeiras!

Mas passei a acreditar que a falta de escolha faz com que alguns alunos da Suzuki fiquem estagnados ou entrem em conflito com o professor e acabem desistindo. Isso faz sentido se você considerar a noção de que limitar o arbítrio de uma pessoa pode fazer com que ela se sinta impotente e deprimida. 

Suspeito que, atualmente, muitos alunos chegam ao estúdio de música com um déficit acentuado em sua experiência de agência. Quando falamos que os jovens de hoje estão sobrecarregados, o que me chama a atenção agora é que não é tanto que eles não tenham tempo para relaxar, mas que não tenham tempo para exercer a autodireção. Na década de 1980, Susan, eu e nossos amigos passávamos horas brincando livremente ao ar livre todas as semanas, agindo juntos de acordo com nossas próprias ideias. Com essa necessidade de autonomia saudável atendida, éramos receptivos à experiência de uma educação altamente estruturada de uma forma que muitas crianças de hoje talvez não sejam.

Alguns alunos parecem ter uma necessidade de autonomia mais forte do que outros. Seja ela inata ou desenvolvida a partir de suas experiências de vida individuais, agora penso nessa característica como uma necessidade real de aprendizado. Com essa estrutura, percebo que a escolha, na verdade, funciona em conjunto com os outros três componentes da agência. A menos que eu possa oferecer escolha aos alunos que precisam dela, minha pedagogia não estará realmente acessível a eles. Minha instrução não será transparente se um aluno perceber o repertório Suzuki como um conjunto arbitrário e autoritário de obstáculos a serem transpostos, ou se ele me perceber bloqueando o acesso ao resto do mundo da música. Se eu deixar de acolher a energia generativa que os alunos podem trazer, eles sentirão um enfraquecimento do relacionamento e da comunidade. Percebo que toda a nossa comunidade é mais rica quando todos se apresentam de forma mais tridimensional. A escolha significativa do aluno - que significa abrir espaço para a autodireção dos próprios alunos - acabou sendo a peça que faltava em minha pedagogia, ajudando a filosofia Suzuki a atender melhor meus alunos do século XXI.

Abrindo espaço para a escolha

Aqui estão alguns exemplos de maneiras de criar oportunidades de escolha. De pequenas mudanças no idioma a grandes mudanças no currículo, é um cardápio que podemos, sim, escolher:

Opt-ins

Aprendi sobre opt-ins observando grandes professores em ação. Quando Elise Winters-Heute está escrevendo a tarefa de prática de um aluno, ela pede até mesmo aos jovens iniciantes que decidam quantas vezes por dia eles repetirão uma determinada tarefa. No primeiro dia das masterclasses do Instituto, Ed Sprunger pergunta às famílias se há algo que elas esperam que ele lhes ensine naquela semana. Assim que levei essa pergunta aos meus alunos, uma criança me perguntou ansiosamente: “Você pode me ensinar a fazer aquela coisa que parece um choro?” Naquele dia, começamos os exercícios de pré-vibrato dessa aluna, e ela passou a desenvolver um vibrato excepcionalmente rico e brilhante. Acho que isso foi mais significativo para ela porque ela mesma havia solicitado.

Respeitar os limites dos alunos

Quando os alunos já estabelecidos chegam à adolescência, fico feliz em vê-los refletir sobre suas necessidades e ajudar a orientar a aula de acordo com elas. Geralmente, suas prioridades não estão em conflito com as minhas, e o nível de adesão dos alunos é muito maior quando a maior parte do trabalho que fazemos é ideia deles. 

Por outro lado, às vezes um aluno solicita uma extensão temporária para algo em seu trabalho, dizendo que gostaria de ter mais uma semana para praticar antes de mostrá-lo a mim. Ou, se eu quiser abordar algum ponto técnico incômodo, mas suspeitar que o aluno talvez não esteja “comigo” para isso naquele momento, posso perguntar se ele está disposto a lidar com o assunto hoje ou se prefere fazê-lo na próxima semana. Também informo meus alunos mais velhos que eles podem usar uma cadeira quando estiverem cansados. (A maioria das crianças fica grata por aproveitar essa opção de vez em quando, e ninguém ainda abusou desse privilégio). Pode parecer paradoxal para um professor mais focado em regras, mas convidar meus alunos a respeitar seus próprios limites parece lhes dar mais energia. Os mesmos alunos que optam por não fazer algumas coisas em uma determinada aula tendem a estar prontos na próxima vez, com uma agenda de aprendizado em mente com a qual estão bastante animados. 

Relaxando os “deveres”

Eu tinha um aluno de dez anos de idade, diligente e gentil, que estava indo para o Livro Quatro e que geralmente não se recusava a praticar, mas ele não suportava a Martini Gavotte! Ele não sabia dizer o motivo, mas concordamos em retirá-la de seu trabalho de revisão por um tempo. (Ele entendeu que teria de tirar a poeira da peça se fôssemos tocá-la em grupo). Durante um ano, ele riscou esse título em seus quadros de avaliação semanal com um rabisco tão grosso que quase rasgou o papel. Não acho que sua execução tenha sofrido nem um pouco com o fato de ele ter pulado essa peça por um tempo, e a opção de não tocá-la obviamente satisfazia alguma necessidade dele. Se os alunos não puderem optar por não participar, como poderão participar de forma significativa?

Uma coisa mais não convencional que fiz algumas vezes foi começar o Livro Quatro com alunos que ainda estavam trabalhando no Livro Três, mas se sentiam inquietos com ele porque haviam adquirido algumas habilidades do Livro Quatro na orquestra da escola. Eu disse a eles que poderíamos começar a usar suas habilidades do Livro Quatro enquanto completávamos as habilidades que eles ainda poderiam aprender no Livro Três. Quando eles terminaram um livro, já estavam na metade do próximo. 

Encontrando uma maneira de dizer sim

É sempre possível dizer sim, de alguma forma, ao desejo de aprendizado do aluno. Se ele deseja iniciar uma peça que é obviamente muito difícil, posso criar um exercício de pré-visualização de habilidades ou oferecer a opção de uma peça suplementar diferente que seja mais acessível, mas que tenha um caráter semelhante. Ou, se um aluno jovem realmente não quiser deixar de tocar algo mais rápido do que consegue, posso demonstrar alguns exercícios opcionais de troca de cordas extras que ajudarão a desenvolver sua capacidade. Com essa opção, alguns alunos aceitam o trabalho extra com entusiasmo, enquanto outros percebem como é complicado e diminuem a velocidade voluntariamente. Em ambos os casos, o resultado é positivo.

Ramificação de repertório e estilo

Aqui está a grande novidade! Esse tópico é digno de um artigo inteiro por si só. Meus alunos adoram poder escolher parte de seu repertório. (Um bônus é que, para escolher uma peça do “menu” que ofereço em cada nível, eles têm de ouvir muitas possibilidades). Eles também se beneficiam ao explorar os estilos adicionais que apresento além do clássico, incluindo tradições de violino e performance histórica. Os alunos geralmente descobrem que uma parte de sua personalidade ou de seu gosto se manifesta mais plenamente em um estilo do que em outro, e então eles têm mais acesso a essas partes de si mesmos em qualquer estilo. Eu costumava me preocupar com o fato de que a diversão fácil das melodias de violino pudesse afastar os alunos da música clássica, mas isso nunca aconteceu. Na verdade, muitos alunos adoram a música clássica ainda mais se esse for seu estilo favorito - o que é a maior opção de todas.

Um professor não precisa necessariamente ser um especialista em um determinado estilo para servir como uma ponte útil para os alunos. Às vezes, é suficiente ser um modelo de curiosidade, receptividade e respeito pela tradição que estamos explorando juntos. Na semana passada, do nada, dois alunos diferentes me perguntaram sobre violino jazz: uma menina de 12 anos que disse que estava aprendendo “La vie en rose” da gravação de Louis Armstrong, e um aluno do ensino médio que estava trabalhando no acompanhamento de acordes de músicas de violino e aprendendo sobre harmonia. Eu disse francamente a cada aluno que não sei muito sobre jazz, mas pude indicar a eles alguns livros de audição e tutoriais que poderíamos explorar juntos. Fico entusiasmado em saber que a curiosidade de meus alunos supera o que posso lhes dar diretamente. Há um mundo inteiro fora dos limites do estúdio de violino de sua infância, e fico feliz que eles se sintam capacitados a explorá-lo por si mesmos. 

Notas

1. Liesl Wuest, “Student Flourishing Through Faculty Flourishing: Self-Determination for All” (dissertação de doutorado, Universidade da Geórgia, 2025), ProQuest (3253269153).

Shulamit Kleinerman começou a lecionar há mais de trinta anos, quando ainda estava no ensino médio, e desde então não parou mais. Além de manter um estúdio de violino Suzuki em casa, ela é a diretora fundadora de duas organizações maiores, onde crianças e adolescentes encontram uma voz em estilos musicais menos comuns: Seattle Fiddlesticks, para música tradicional (“fiddle”), e Seattle Historical Arts for Kids, para música com informações históricas e artes relacionadas dos séculos XII a XVIII. Shula se apresenta ocasionalmente na vielle medieval e no violino renascentista e barroco, especializando-se na posição inicial de tocar “fora do ombro”. Ela escreve sobre ensino de música em seu boletim informativo gratuito Substack, Comece a trabalhar. “Não estou falando em afastar as crianças da música clássica”, explica ela, “mas em ensinar para um mundo em que mais pessoas toquem mais tipos de música - incluindo a música clássica convencional - com mais alegria.”