"Mas eu quero tocar Sibelius! Não Schradieck!"

Esclarecendo sua abordagem pedagógica para alunos transferidos

Por Vanessa Mio e Brenda Brenner

O que é Pedagogia de Transição?

Como instrutores de cordas, sabemos em primeira mão que um ambiente de estúdio consistente cria uma sensação de conforto, orientação e confiança entre nós, nossos alunos e seus principais cuidadores. Embora os instrutores tenham as melhores intenções para seus alunos, o conforto/complacência, além da motivação intrínseca/extrínseca, muitas vezes se tornam fatores que afetam o sucesso do aluno. Também é comum que os alunos façam mudanças de professores a longo prazo devido à mudança de residência ou simplesmente para obter uma nova perspectiva, ou mudanças de professores a curto prazo enquanto estudam em um festival de verão. Durante essa fase de transição de estudar com um novo professor, os alunos geralmente reavaliam ou examinam sua técnica básica, a abordagem do instrumento e a compreensão do vocabulário. Essa curva de aprendizado também pode envolver a aquisição de novas expectativas de prática ou desempenho em um ambiente de estúdio diferente. 

Em qualquer tipo de período de transição de estudo, os alunos podem sentir maior motivação à medida que abordam o instrumento e sua rotina de prática de maneiras potencialmente novas. Por outro lado, a mudança para um novo professor pode ser repleta de desafios motivacionais, emocionais e fisiológicos à medida que eles se esforçam para se adaptar a novas abordagens pedagógicas (Mio e Brenner 2023; Kennell 2002). Independentemente das circunstâncias, em todas as etapas de estudo, o aprendizado eficaz é "determinado pela aptidão para aprender uma tarefa específica (dependente do aprendizado anterior ou dos traços ou características do aluno), pela capacidade de entender a instrução (habilidade verbal) e pela qualidade da instrução (a organização e a apresentação dos materiais didáticos)" (Hallam 1998 116-117). À medida que os instrutores conceituam claramente sua abordagem pedagógica para atender às necessidades individuais de seus alunos de longo ou curto prazo, essa fase de transição de troca de professores pode resultar em crenças positivas de autoeficácia, melhorias tangíveis e liberdade artística (Mio e Brenner 2023; Presland 2005; Weiner 2006). 

Autoeficácia e motivação em um ambiente sem julgamentos

Ao estudar com um novo professor, os alunos geralmente enfrentam os desafios de novos padrões de desempenho e prática e comparações com outros, enquanto se adaptam a abordagens pedagógicas potencialmente diferentes. Esses desafios destacam a importância das expectativas adequadas de aula/desempenho e da comunicação clara enquanto os alunos navegam em um novo ambiente. Em primeiro lugar, ao trabalhar com um novo aluno, é essencial manter o respeito pelo professor anterior ou de origem. Os instrutores devem filtrar a comunicação pelas lentes da curiosidade, em vez de julgar, e demonstrar apoio aos colegas da área que estão trilhando seu próprio caminho pelas lentes de sua formação e experiências anteriores. 

Em um novo ambiente de estúdio, estabelecer a confiança entre o professor e o aluno em um espaço sem julgamentos deve ser uma prioridade essencial. Quando os alunos confiam em seu novo instrutor, cria-se um ambiente para experimentação e apoio durante todo o processo de aprendizagem, no qual os alunos recebem feedback e, ao mesmo tempo, mantêm seu senso de autoestima. Os erros são vistos como informações e servem como um trampolim para fazer perguntas e aumentar a autoconsciência (Zweig, 2008). Em um estúdio com diversos alunos, a clareza na comunicação, as expectativas da aula e a inteligência emocional contribuem para o nível de confiança que é desenvolvido. O professor se conecta com cada aluno individualmente fazendo perguntas e estabelecendo metas que são acordadas, atingíveis e apropriadas dentro do prazo determinado. 

Desafios de desempenho: Desaprender e reaprender

Quando se estuda com um novo professor, o processo de aprendizado pode ser explicado como "desaprender e reaprender coisas" e "voltar aos velhos hábitos [no desempenho], mas também . . . religar" (Mio e Brenner 2023). Essa declaração resume a essência da pedagogia de transição: a tendência natural de voltar a hábitos anteriores quando sob pressão, o processo gradual de religar os músculos e as vias cerebrais e a frustração resultante que geralmente acompanha essa fase de transição. Durante esse período, os alunos geralmente se tornam mais conscientes de seus obstáculos técnicos, independentemente de nossas melhores intenções de criar um espaço seguro para experimentar e executar. Os alunos frequentemente se comparam com seus colegas e experimentam vários níveis de ansiedade quando se espera que façam mudanças e se apresentem em um alto nível de arte (Mio e Brenner 2023). De acordo com Kingsbury (2010), o senso de realidade de um aluno pode ser desafiado quando ele compara suas habilidades percebidas com as de seus colegas ou com suas próprias expectativas pessoais. 

Embora essas experiências nem sempre sejam agradáveis, as oportunidades informais de desempenho podem impulsionar o aluno a progredir mais rapidamente porque os desafios se tornam aparentes quando estão sob pressão. À medida que os alunos se tornam mais autoconscientes dos desafios técnicos/musicais que exigem atenção, eles podem se autorrealizar na sala de prática por meio da consciência metacognitiva e se esforçar para internalizar as novas informações de forma deliberada e sem julgamentos (Mio 2019; Prichard 2017). Além disso, apresentações informais frequentes podem ajudar a avaliar a taxa de progresso e permitir que os alunos recebam feedback valioso do instrutor e dos colegas. Uma cultura de estúdio que aceita feedback construtivo cria um local seguro para praticar a apresentação e a aceitação de várias sugestões de outras pessoas.

Opções de repertório viáveis

É importante ter em mente que os alunos transferidos podem ter tido expectativas ou estrutura de aula diferentes em sua instrução anterior (por exemplo, mais focada no repertório em vez de reforçar uma base técnica ou talvez um ambiente de orquestra grande em que as necessidades individuais não são atendidas). Como resultado, isso pode levar a vários graus de desafios físicos e emocionais. Os alunos podem se sentir desestimulados se perceberem que seu progresso é lento, inferior ao de seus colegas ou que não tiveram sucesso nas apresentações ou em outros meios de avaliação (Smith 2005; Weiner 2006). Para os alunos transferidos de longo prazo, é nossa responsabilidade, como instrutores, escolher um repertório acessível que permita que os alunos sejam bem-sucedidos tanto musical quanto tecnicamente e, ao mesmo tempo, tentem internalizar as mudanças em sua forma de tocar. O repertório que é tecnicamente acessível permite que os alunos se concentrem em tarefas específicas sem se sentirem sobrecarregados e abordem novas sugestões pedagógicas de forma sistemática e estruturada para incentivar o sucesso a longo prazo (Mio e Brenner 2023). 

De acordo com Fischer (1997), "O mais importante é ter tanta técnica que você não precise pensar nela. Se você estiver muito consciente do "como", isso pode tornar a execução quase impossível" (vi). Além disso, o repertório acessível incentiva os alunos a se expressarem livremente de forma artística, o que tem o potencial de aumentar o senso geral de realização. Os alunos prosperam com o reforço positivo, seja por meio de feedback, gravações objetivas, liberação física da tensão ou simplesmente facilidade de tocar. Assegurar ao aluno que, embora a peça possa parecer "fácil", ele progredirá em um ritmo mais rápido se for capaz de implementar com sucesso as mudanças necessárias em sua técnica. Além do repertório Suzuki, os instrutores podem considerar a implementação de recursos suplementares de uma ampla variedade de coleções e séries, tendo em mente que é benéfico para os alunos não saberem o nível da peça que estão aprendendo para desassociar seu desenvolvimento atual com um cronograma prescrito. 

Os alunos que estão estudando com um professor por um curto período de tempo (por exemplo, festival de verão) podem exigir metas pedagógicas diferentes. Se, por exemplo, as mudanças forem muito drásticas em um curto período de tempo ou se o aluno estiver demonstrando resistência a mudanças, as decisões poderão ser filtradas de uma maneira diferente. Talvez a meta seja aperfeiçoar seções específicas do repertório atual ou pedir feedback sobre uma habilidade técnica de sua escolha. Em situações como essas, é melhor manter os melhores interesses do aluno e dos professores em casa na vanguarda de todas as decisões. 

A natureza variável da mudança - leva tempo!

Em um sentido geral, a autoeficácia está associada ao grau em que os alunos acreditam em suas habilidades para atingir as metas desejadas (Stipek 2002). Fornecer aos alunos técnicas de prática deliberada e incentivar a autoconsciência na sala de prática pode aumentar muito sua taxa de progresso, motivação e eficiência em um curto espaço de tempo. Paul Rolland (1974) afirmou: "A primeira tarefa do professor é oferecer uma ideia clara do que é necessário para melhorar e motivar o aluno, para que ele se convença de que as mudanças são necessárias" (179). Embora essa seja a meta de todo aluno, é importante reconhecer que o processo de transição exige paciência. Vivemos em uma sociedade de "soluções rápidas" em que nos esforçamos para encontrar soluções para os problemas e evitar o desconforto o máximo possível. A reversão aos hábitos anteriores, tanto nas aulas quanto nas apresentações, é quase garantida para todos os alunos que estão passando por mudanças, resultando em vários níveis de desânimo. Os alunos precisam ser lembrados regularmente da natureza variável da mudança, do progresso gradual e de que "desaprender e reaprender" é uma parte necessária desse período de transição. O reforço contínuo do processo e o incentivo aumentarão a autoconsciência dos alunos em relação ao seu diálogo interno ou à sua luta ao enfrentar desafios. Também é útil ter o apoio de colegas que possam compartilhar suas próprias experiências e sucessos ao longo de sua jornada de aprendizado. Assim, os alunos poderão se desvincular do resultado e ver os contratempos como parte do processo em direção às suas metas, sabendo que o progresso nunca é linear. 

Brian Lewis compartilhou a sabedoria de Dorothy DeLay em uma comunicação pessoal, afirmando que os alunos farão as mudanças necessárias quando elas se tornarem importantes para eles (Mio 2019). Para os instrutores de string, o discernimento, a empatia e a capacidade de ser ágil são habilidades essenciais para atender às necessidades individuais dos alunos em um determinado dia. Os professores devem avaliar continuamente como os alunos estão filtrando as informações: Eles estão engajados? Estão ouvindo ativamente? Eles parecem estar desanimados? Qual é a linguagem corporal deles? Como eles estão respondendo verbalmente e não verbalmente? Eles parecem estar motivados pelas informações? Há indícios de resistência? Esse nível de atenção é essencial para que os instrutores possam mudar rapidamente o foco da aula, se necessário, ou modificar sua comunicação a qualquer momento. Além disso, os frequentes "check-ins" com os alunos proporcionam o espaço emocional para que eles se mostrem vulneráveis ou esclareçam qualquer coisa que possa estar prejudicando sua capacidade de estar totalmente presente na aula. Por meio dessa cultura estabelecida de comunicação aberta, pedagogia de andaimes e paciência, os alunos transferidos de curto e longo prazo são preparados para o sucesso. Independentemente do prazo, os alunos são incentivados a atingir suas metas individuais e a comemorar todas as conquistas ao longo da jornada de aprendizado.

Referências

Fischer, Simon. 1997. Fundamentos: 300 exercícios e rotinas de prática para violino. Londres: Edition Peters. 

Hallam, Susan. 1998. "Os preditores da evasão escolar no ensino instrumental". Psicologia da música 26 no. 2: 116-132. https://doi.org/10.1177/0305735698262002

Kennell, Richard. 2002. "Pesquisa sistemática no ensino de música em estúdio". Em O novo Handbook of Research on Music Teaching and Learning (Manual de pesquisa sobre ensino e aprendizado de música), editado por Richard Colwell e Carol Richardson, 243-256. Nova York: Oxford University Press. 

Kingsbury, Henry. 2010. Música, talento e desempenho: Um sistema cultural de conservatório. Philadelphia: Temple University Press.

Mio, Vanessa. 2019. "A necessidade de uma pedagogia corretiva no ensino de violino na graduação: Um estudo de caso das percepções dos instrutores de ensino superior". Atualização: Aplicações da pesquisa em Educação Musical 84 no. 3: 36-45. https://doi.org/10.1177/8755123319826243

Mio, Vanessa e Brenda Brenner. 2023. "Desaprendendo e reaprendendo: Perspectivas de alunos adolescentes sobre a transição para um novo professor e ambiente." Atualização: Aplicativos de Pesquisa em educação musical 42 no. 1: 72-80. https://doi.org/10.1177/87551233221095051

Presland, Carole. 2005. "Estudante de conservatório e professor de instrumento: A perspectiva do aluno em um relacionamento complexo". British Journal of Music Education (Jornal Britânico de Educação Musical) 22: 237-248.

Rolland, Paul. 1974. O ensino da ação na execução de cordas. Van Nuys: Alfred Music Publishing.

Smith, Bret. 2005. "Goal orientation, implicit theory of ability, and collegiate instrumental music practice." Psicologia da música, 33 no. 1: 36-57. https://doi.org/10.1177/0305735605048013

Stipek, Deborah. 2002. Motivação para aprender: Integração de teoria e prática (4ª ed.). Londres: Pearson.

Weiner, Bernard. 2006. Motivação social, justiça e emoções morais: An attributional abordagem. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 

Zweig, Mimi. 2008. Mimi Zweig StringPedagogy (Pedagogia de cordas). [DVD]. Acessado em 10 de julho de 2024. https://www.stringpedagogy.com

Atualmente, a Dra. Vanessa Mio é professora assistente adjunta nos departamentos de Faculdade de Educação e Educação Musical (Educação Continuada) da Universidade de Windsor. Ela também é diretora da Windsor String Academy e da UWindsor Lab School: Strings. Vanessa é especialista na disciplina de cordas do Royal Conservatory of Music, College of Examiners, violinista da Orquestra Sinfônica de Windsor e é uma clínica/julgadora muito requisitada na América do Norte.

Brenda Brenner é professora de educação musical e reitora associada executiva do Bicentenário Eugene O'Brien (interina) na Escola de Música Jacobs da Universidade de Indiana. Ela é especializada em educação musical de cordas, lecionando violino aplicado e cursos de violino e pedagogia de cordas. Brenner também é co-diretora da IU String Academy e dirige o Fairview Project. Como clínica ativa, ela é ex-presidente da ASTA e faz parte da diretoria da Midwest Band and Orchestra Clinic.