Música e o cérebro - Parte dois: O que a música tem a ver com isso?

Este artigo é a segunda parte de uma série sobre música e o cérebro.

Por que o cérebro tem rugas e dobras? Imagine tentar colocar uma edição de domingo do New York Times, a Bíblia, uma tabela química dos elementos e uma partitura completa de uma sinfonia de Mozart em uma caixa de sapatos de tamanho infantil. A única maneira de fazer com que tudo caiba seria amassar tudo em uma bola apertada.

Muitas vezes tentamos simplificar o cérebro imaginando-o como uma cômoda com gavetas etiquetadas. Há a gaveta da minha memória, há a gaveta do meu senso de humor, há a gaveta do meu vocabulário, há a gaveta da minha coordenação. Mas nossos cérebros são incompreensivelmente mais matizados e notáveis do que a metáfora da cômoda sugere. Por exemplo, considere a gaveta da cômoda para a linguagem. Um trauma impactante, um derrame, uma doença ou uma síndrome podem fechar essa "gaveta da linguagem". Os fonoaudiólogos descobriram que, às vezes, a música pode destrancar essas gavetas metafóricas da cômoda. Na segunda parte desta série sobre música e o cérebro, conheceremos uma menina de quatro anos com uma síndrome rara que começou a aprender a tocar violino como parte de sua terapia de fala e linguagem. Veremos como os elementos da música processados no córtex auditivo agem como uma espécie de chave de esqueleto: por meio de um mecanismo, várias "gavetas" podem ser acessadas. O resultado final? A Suzuki é boa para as crianças.

O córtex auditivo é uma rede vasta e intrincada de sinais elétricos que se comunicam ou estimulam vários locais do cérebro.

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Essa parte do cérebro ajuda a estimular a consolidação da memória de longo prazo. É por isso que sua avó consegue repetir a letra de músicas da juventude dela, como Let Me Call You Sweetheart, quando ouve você cantá-la, mesmo que não saiba dizer em que estação do ano estamos ou quem é o atual presidente (Mo Li et al. 2017, 1-7).

O córtex auditivo pode ajudar os pacientes de várias maneiras devido à sua capacidade de se comunicar com outras partes do cérebro. Por exemplo, o córtex auditivo contribui para os processos cerebrais que criam associações, o que ajuda Chaney, de quatro anos de idade, a desenvolver a fala e a linguagem quando ela passa a usar conceitos de linguagem incorporados na música (Juntunen, M. et al. 2004, 199-214). O córtex auditivo de Chaney também a ajuda a desenvolver a consciência fonológica dos sons da fala: quando a música e os tons são usados para treinar o discernimento (Dodd, B. et al. 2009, 334-345). Nosso córtex auditivo se comunica com os processos cerebrais para coordenar, lembrar e reparar habilidades que foram perdidas, destruídas ou atrasadas em seu desenvolvimento. Gavetas da cômoda que nunca pensamos que pudessem ser reabertas (ou abertas em primeiro lugar) são liberadas ou ativadas quando o córtex auditivo processa elementos da música.

Seja um psicólogo especializado em linguagem que trabalha com a vida ou um pai com um filho aprendendo um instrumento, essas informações sobre o córtex auditivo são importantes para a aquisição das habilidades de fala e linguagem de que todas as crianças precisam. Como expliquei na primeira parte desta série, os processos de música e linguagem se sobrepõem no cérebro (Patel, A. 2010). Sabemos que onde há redundância, os resultados podem ser melhores. A música ajuda a subservir ou apoiar os processos envolvidos na aquisição e expressão da linguagem.

Considere estes fatos retirados do site da [url=http://www.asha.org/public/speech/development/chart]American Speech-Language-Hearing Association[/url] e do livro do Dr. Aniruddh Patel, Music, Language and the Brain (Patel, A. 2010):

• A fala espontânea e o canto espontâneo geralmente se desenvolvem em crianças aproximadamente na mesma época.
• Por volta dos 18-24 meses, as crianças neurotípicas têm um surto de linguagem, começam a explorar frases de três a cinco palavras, a cantar e a repetir rimas.
• Tanto as expressões musicais quanto as linguísticas são adquiridas em uma hierarquia que vai do simples ao complexo, sendo que cada etapa se baseia na anterior. Não entregamos Guerra e Paz, de Tolstoi, para uma criança de três anos ler, assim como não pedimos a uma criança de três anos com um violino de caixa de macarrão e queijo para tocar Flight of the Bumblebee, de Rimsky-Korsakov. Aprendemos a dizer as letras do alfabeto antes de aprender a lê-las e, muito mais tarde, as usamos para codificar e decodificar palavras inteiras, depois frases, sentenças, parágrafos e capítulos. Com a música, aprendemos a segurar o violino com a mão esquerda e a segurar o arco com a mão direita de forma independente, antes mesmo de tentarmos juntá-los. Assim, tanto as habilidades musicais quanto as habilidades linguísticas são adquiridas em uma hierarquia.
• A música e o idioma são universais, mas também são exclusivos de diferentes culturas.
• Ambos têm tom, timbre, ritmo, características de duração, requerem percepção, são expressos com velocidade variável, podem mudar de significado dependendo do volume/tom/ênfase, têm sistemas de símbolos escritos regidos por regras e podem ser expressos sozinhos ou com um parceiro ou parceiros.

Uma rápida olhada nas habilidades associadas a cada hemisfério cerebral pode nos ajudar a entender melhor esse conceito de redundância cortical. A música e a linguagem são processos de hemisfério duplo, o que significa que a música pode envolver processos de linguagem.

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Para citar o professor de neurologia Dr. Jason Warren, "a música envolve um conjunto distribuído de módulos corticais que processam diferentes componentes perceptivos, cognitivos e emocionais..." A fala (a produção de sons falados) e a linguagem (palavras e significados) representam "módulos corticais" que a música envolve (Mizener, C. 2008).

Antes de prosseguirmos, vamos definir a diferença entre um musicoterapeuta e um fonoaudiólogo que usa música.

A musicoterapia é uma profissão credenciada na área de saúde que utiliza a aplicação sistemática da música no tratamento das necessidades cognitivas, sociais, comunicativas, comportamentais, psicológicas, sensório-motoras e físicas dos clientes. O diploma de nível básico para ser um musicoterapeuta praticante é um diploma de bacharel de uma faculdade/universidade credenciada, e muitos prosseguem para obter diplomas de mestrado e doutorado. Os musicoterapeutas não podem administrar avaliações padronizadas nem fazer diagnósticos com base nos resultados desses testes. Essas informações foram extraídas do site do Certification Board for Music Therapists.

A fonoaudiologia é uma profissão credenciada na área de saúde que utiliza técnicas de terapia sistemática para tratar barreiras nas seguintes áreas relacionadas ao impedimento da comunicação e da alimentação: linguagem, fala, cognição, habilidades sociais (pragmática), comportamental, psicológica, até certo ponto sensório-motora (especialmente para alimentação e deglutição) e algumas barreiras físicas (para dispositivos de comunicação alternativa e aumentativa). O nível de entrada para se tornar um fonoaudiólogo certificado é o mestrado, e muitos prosseguem com um doutorado clínico (se quiserem dirigir uma clínica) ou um Ph.D. (se quiserem lecionar em uma universidade). É possível se tornar um assistente de fonoaudiologia sem mestrado, mas ele não poderá avaliar ou diagnosticar e, na maioria dos casos, precisará trabalhar sob a licença de um fonoaudiólogo. Os SLPs podem administrar testes padronizados e interpretá-los para confirmar diagnósticos. Essas informações foram extraídas do site da American Speech-Language Hearing Association.

Um fonoaudiólogo que também é músico não é um musicoterapeuta. Entretanto, qualquer fonoaudiólogo pode usar a música e os elementos da música como modalidades de tratamento da fala. Por outro lado, um musicoterapeuta que também tenha um bom domínio da linguagem não é um fonoaudiólogo. A chave é estar sempre ciente de como e por que estamos aplicando nossos conjuntos de habilidades e respeitar tanto nossas próprias limitações quanto as dos especialistas treinados em outras disciplinas.                                                                                                                                        

Em resumo: o que cada um pode e não pode fazer

• Fala, linguagem e alimentação: O musicoterapeuta pode trabalhar junto com o fonoaudiólogo para criar tarefas de terapia que visem aos objetivos de fala e linguagem que foram avaliados pelo fonoaudiólogo ou para facilitar a entrada de alimentos na boca, mas não deve tentar tratar esses problemas sem a colaboração do fonoaudiólogo. 
• Voz: O musicoterapeuta geralmente é um cantor talentoso, mas isso não significa que ele deva tratar a patologia das pregas vocais sem a colaboração do fonoaudiólogo e o encaminhamento de um médico. Diferentes patologias requerem diferentes intervenções.
• Composições: Posso usar uma agulha de tricô para fazer furos em um papel de pauta, mas isso não faz de mim um compositor. Posso, no entanto, trabalhar ao lado de um musicoterapeuta que pode criar músicas em determinadas tonalidades e com ritmos específicos e usar uma variedade de instrumentos para literalmente mover meus pacientes de uma forma que eu não consigo.

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Embora a música possa ser uma ferramenta valiosa para abrir as gavetas trancadas das cômodas dos pacientes, nas ocasiões a seguir não é apropriado que um SLP use música: 

• Se o cliente for sensorialmente defensivo.
• Se as deficiências do cliente o impedirem de sentir, processar ou participar/interagir com ele (cognitiva ou fisicamente).
• Se o terapeuta não tiver clareza sobre o porquê e o como por trás do uso da música como SLP. 

É tão importante para um fonoaudiólogo conhecer suas limitações com a música como ferramenta (#3 acima) quanto conhecer as limitações de seus pacientes com a música como ferramenta (#1 e #2 acima).

Música e cognição

Vamos definir a palavra cognição como o processamento de informações ou pensamento intencional (em oposição a sonhar acordado). Como músicos ou como pais de músicos, sabemos intuitivamente o que muitos profissionais de saúde mental não sabem: as maneiras pelas quais a música pode nos ajudar a pensar. A música pode nos regular melhor se estivermos muito letárgicos ou nos regular pior se estivermos muito hiperativos. A música pode ajudar a treinar nossa atenção para que possamos processar melhor as informações. Por fim, a música pode ajudar a elevar nosso humor para nos tornar mais receptivos ao aprendizado. Na medida em que a cognição é o ponto em que todas as disciplinas se cruzam como vários círculos em um diagrama de Venn, e considerando que a música facilita a cognição, não é um salto muito grande dizer que o uso da música em todas as disciplinas pode ajudar nossos filhos e pacientes ou clientes. Imagine outro diagrama de Venn, este com as matérias escolares de nossos filhos, que se cruzam na capacidade de processar informações por meio do pensamento. Para aprimorar o aprendizado, uma habilidade poderosa para professores, pais e terapeutas em muitas disciplinas é saber quais elementos da música aplicar (ritmo, tom e variações de tom, andamento da música, volume da música, duração, conjunto versus solo, letras e o sistema de símbolos escritos da música) e saber em quais situações fazê-lo.

Música e atenção

Podemos pensar em um oleiro jogando argila em uma roda, em que a argila bruta representa as informações a serem processadas, as duas mãos representam os dois hemisférios do cérebro, a roda giratória representa o pensamento e o objeto que está sendo formado representa o resultado do processamento das informações.

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Nesse desenho, o que pode estar implícito para representar a música? Uma boa resposta: qualquer coisa que promova uma maior capacidade de atenção para a pessoa que está processando as informações. A música pode fazer isso por nós! Alguns giros descontrolados da roda de um oleiro não produzirão muita coisa útil, mas se esse oleiro conseguir concentrar sua atenção para manipular continuamente a argila de forma intencional, ele terá mais chances de criar algo bonito e funcional.

Música, humor e memória

Acredita-se que duas estruturas no cérebro estejam envolvidas em nossas respostas emocionais à música: o núcleo accumbens do sistema límbico e a amígdala (Saddoris M., et al. 2015, 11572-11582).

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Essas estruturas em nosso cérebro desempenham um papel importante no processamento da motivação, da recompensa e do reforço positivo. Em termos simples, as emoções positivas permitem que as informações se movam no sistema límbico a partir dessas estruturas para o hipocampo, onde as informações são consolidadas na memória de longo prazo. Poderíamos dizer que as respostas emocionais agradáveis "destravam" a porta de entrada do sistema límbico para o hipocampo: as emoções modulam a força da consolidação da memória. O outro lado? As emoções negativas sabotam o aprendizado ao interferir na consolidação da memória (Clore G., et al 2007, 393-399). As aulas de violino em grupo devem ser divertidas, as lições devem ser cheias de incentivo e as atitudes em casa nunca devem transformar a prática em uma forma de punição.

A música como uma chave mestra                                                                                                                             

Se você leu até aqui, espero que agora possa entender como a música pode facilitar o desenvolvimento da fala e da linguagem. Este artigo termina com mais informações sobre Chaney, uma menina de quatro anos com uma síndrome rara que começou a aprender a tocar violino como parte de sua terapia de fala e linguagem. O pai dela está tão entusiasmado com essa terapia que alugou um violino de tamanho normal para aprender com a filha.

Chaney nasceu com HIST1H1E, uma síndrome rara com características clínicas que variam tanto em tipo quanto em gravidade entre os poucos que foram identificados com ela. Essas características incluem uma série de deficiências intelectuais de leves a profundas. Como fonoaudióloga certificada, sempre achei frustrante o fato de as descrições de distúrbios raramente listarem os pontos fortes da síndrome, apenas as barreiras. No caso da HIST1H1E, sabe-se tão pouco que é difícil dizer se o fato de ser atraído pela música é um ponto forte comum a essa população neurodivergente ou se é exclusivo de Chaney.

Você se lembra da metáfora da chave mestra no início deste artigo? Uma coisa é certa: a música, para Chaney, é a chave mestra. Como a atenção e a memória são os suportes de todo aprendizado (Sohlberg M., et al. 1987, 117-130), a música é um poderoso facilitador dos processos cognitivos de Chaney, pois consegue prender sua atenção e elevar seu humor para preparar seu belo cérebro neurodiverso para o aprendizado. Já ensinei muitas crianças neurotípicas que não conseguem prestar atenção ou manter a alegria engajada tão bem ou por tanto tempo quanto Chaney. Aqui estão apenas alguns exemplos de como aprender a tocar violino está ajudando sua fala e linguagem:

• Quando cruzamos o centro de nosso corpo com a mão direita para o lado esquerdo ou vice-versa, isso é chamado de "cruzamento da linha média". Essa é uma ação que ajuda a fortalecer as conexões das vias neurais entre os hemisférios. Mover seu arco de cima para baixo cruza a linha média várias vezes a cada aula.
• Ser capaz de seguir instruções verbais é uma importante habilidade de preparação para a escola. Pedir que ela coloque o violino na "posição de descanso" é seguir instruções e prepará-la para as instruções que virão.
• Entender as preposições é uma habilidade linguística. "Coloque o violino embaixo do braço, embaixo do queixo, coloque o arco na cabeça, vamos colocar o arco embaixo da cadeira ao lado da escrivaninha" etc. Também seguramos apenas o arco e o movemos para combinar com as preposições em músicas como Twinkle.
• A discriminação dos sons da fala é uma habilidade importante para que ela possa monitorar e autocorrigir sua própria produção de fala. Toco meu violino em nossas sessões para ajudar a enfatizar os pontos: alto vs. suave, alto vs. baixo, rápido vs. lento, igual vs. diferente.

Essas são apenas algumas das maneiras pelas quais o violino está ajudando no desenvolvimento da fala e da linguagem de Chaney. Em março de 2021, ela deixou de ser um violino de caixa de Mac & Cheese com um palito de tinta no lugar do braço para alugar um violino de tamanho real de ¼. Chaney está recebendo excelente terapia de fala e linguagem de outra fonoaudióloga da cidade; embora a fonoaudióloga não use música, está claro que ela é uma fonoaudióloga talentosa que está ajudando Chaney a obter grandes ganhos de comunicação. A família me pediu para continuar com Chaney como "apenas" um professor de violino em vez de um patologista de fala e linguagem. De certa forma, é estranho estar usando apenas meu chapéu de professora de violino novamente, mas, de certa forma, é como voltar para casa. Como Chaney se sente com relação a isso? O sorriso em seu rosto diz tudo.

Ninguém pode dizer quais aventuras Chaney poderá ter por meio da música e como o violino poderá afetar sua vida nos próximos anos. Ainda há muita fronteira neurológica a ser descoberta e explorada sobre a música e seu papel nas funções cerebrais. Nas palavras de Jessica Phillips-Silver, "Em última análise, músicos e cientistas juntos podem esclarecer a importância da música e do movimento para a mente humana" (Phillips-Silver, J. 2009, 239-314). Então, o que a música tem a ver com isso? A resposta: praticamente tudo.  

Sites da Web

O Conselho de Certificação para Musicoterapeutas: [url=http://www.cbmt.org/]www.cbmt.org[/url]

Associação Americana de Audição de Fala e Linguagem: [url=http://www.asha.org/]www.asha.org[/url]                                                                                                                                

Referências

1. Mo Li, Ji-hui Lyu, Yi Zhang, Mao-long Gao, Wen-jie Li, Xin Ma (2017). A eficácia clínica da terapia de reminiscência na doença de Alzheimer leve a moderada: Study protocol for a randomized parallel-design controlled trial. Medicine, 1-7.
2. Thaut, M., Rice, R., Braun Janzen, T., Hurt-Thaut, C., McIntosh, G. (2018). Rhythmic Auditory Stimulation for reduction of falls in Parkinson's Disease (Estimulação auditiva rítmica para redução de quedas na doença de Parkinson): Um estudo controlado e randomizado. Clinical Rehabilitation; 33 (1), DOI: 10.1177/0269215518788615.
3. Nelson A, Schneider D, Takotah J, Sakurai K, Wang F, Mooney R. (2013). A circuit for motor cortical modulation of auditory cortical activity (Um circuito para modulação cortical motora da atividade cortical auditiva). The Journal of Neuroscience; 33(36), 14342-14353.
4. Schlaug, G. (2016). Melodic intonation therapy (Terapia de entonação melódica). Neurobiologia da linguagem, 1015-1023.

5.6. Juntunen, M., Hyvonen, L. (2004). Embodiment in musical knowing: how body movement facilitates learning within Dalcroze Eurhythmics (Incorporação no conhecimento musical: como o movimento corporal facilita o aprendizado na Eurítmica Dalcroze). British Journal of Music Education; 21 (2), 199-214.

7. Dodd, B., Crosbie, S., McIntosh, B., Holm, A., Liddy, M., Fontyne, K., Pinchin, B., & Rigby, H. (2009). The impact of selecting different contrasts in phonological therapy (O impacto da seleção de diferentes contrastes na terapia fonológica). International Journal of Speech-Language Pathology; 10 (5), 334-345, DOI:10.1080/14417040701732590.
8. Patel, A. (2010). Music, Language, and the Brain (Música, linguagem e o cérebro) (1ª edição). Oxford University Press.
9. Mizener, C. (2008). Enhancing Language Skills Through Music (Aprimorando as habilidades linguísticas por meio da música). General Music Today: SAGE Journals; DOI.org/10.1177/1048371308316414.
10. Saddoris, M., Cacciapaglia, F., Wightman, R., Carelli, R. (2015). A dinâmica diferencial da liberação de dopamina no núcleo e na concha do nucleus accumbens revela sinais complementares para a previsão de erros e a motivação de incentivo. The Journal of Neuroscience; 35(33), 11572-11582.
11. Clore G, Huntsinger J. (2007). How emotions inform judgment and regulate thought (Como as emoções informam o julgamento e regulam o pensamento). Trends in Cognitive Science; 11(9), 393-399. 
12. Takenouchi, T., Uehara, T., Kosaki, K., Misuzo, S. (2018). Padrão de crescimento da síndrome de Rahman. Jornal Americano de Genética Médica Parte A; 176 (3), 712-714.
13. Sohlberg, M., Mateer, C. (1987). Effectiveness of an attention-training program (Eficácia de um programa de treinamento de atenção). Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology; 9 (2), 117-130.\
14. Phillips-Silver, J. (2009). On the meaning of movement in music (Sobre o significado do movimento na música): Development and the brain (Desenvolvimento e cérebro). Contemporary Music Review; 28 (3), 293-314.