Développer les musiciens à cordes indépendants : Défis et opportunités contemporains

"Pratiquez moins. Pensez davantage."-Leon Fleisher (1928-2020)

Les circonstances sans précédent dans lesquelles nous nous trouvons tous aujourd'hui nous ont obligés à faire des ajustements, petits et grands, pour répondre au besoin de distanciation sociale. Ces défis sont particulièrement redoutables lorsqu'il s'agit d'enseigner et d'apprendre, et peuvent sembler presque insurmontables lorsqu'il s'agit d'enseigner et d'apprendre la musique. Tous ceux d'entre nous qui enseignent la musique reconnaissent la valeur inhérente des expériences collectives. Pourtant, les circonstances actuelles nous ont obligés à créer des cours et des classes de groupe qui sont souvent structurés très différemment de ceux auxquels nous participions il y a seulement un an.

Que nous enseignions en ligne ou en personne avec une distance sociale appropriée, nous sommes confrontés à de nouvelles limites. Il se peut que nous n'ayons pas la possibilité d'ajuster physiquement les corps et les instruments des élèves pendant les cours, et beaucoup d'entre nous ne peuvent entendre leurs élèves jouer qu'à l'aide d'une technologie qui limite notre perception de ce qu'ils font et de la manière dont ils sonnent. Bien que l'enseignement à distance présente de nouveaux défis pour nos élèves et pour nous-mêmes, le fait d'être arraché à nos manières habituelles de faire les choses crée également des opportunités pour repenser et réimaginer les types d'expériences d'apprentissage qui peuvent aider nos élèves à surmonter les défis en devenant des apprenants plus indépendants. 

Ce que nous ont appris les experts

Les recherches que nous avons menées au cours des 20 dernières années, qui se sont concentrées sur divers aspects de l'apprentissage des compétences, suggèrent plusieurs possibilités d'accroître l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage. Nous avons consacré une grande partie de nos efforts à l'observation et à l'analyse du comportement de pratique des musiciens experts (Simmons et al. 2015 ; Duke et al. 2015), et notre travail fournit une fenêtre sur la pensée des experts pendant la pratique, et sur la façon dont leur pensée conduit à des plans d'action productifs. Ces résultats sont directement applicables à la conception de procédures permettant aux étudiants de travailler de manière autonome, d'imiter le comportement des experts et d'apprendre à penser d'une manière qui leur sera bénéfique non seulement dans les circonstances actuelles, mais aussi au-delà de la pandémie. 

Il est difficile de formuler des descriptions claires de la pensée des experts dans le contexte, car une grande partie des connaissances procédurales des experts (c'est-à-dire la manière d'allouer l'attention, de résoudre les problèmes et d'agir) est difficile à verbaliser, même par les experts eux-mêmes. Le lauréat du prix Nobel Murray Gell-Mann a décrit de manière célèbre la façon de penser de son collègue Richard Feynman, lauréat du prix de physique, de la manière suivante : "Écrivez le problème. Réfléchissez très fort. Écrivez la réponse. La perception qu'ont de nombreux novices du travail des experts peut ressembler à cela : "Regardez la musique. Pratiquez-la à plusieurs reprises. Sonnez parfaitement et magnifiquement."

Ce qui est peut-être le plus important dans ce que nous avons appris sur le comportement des experts en matière de pratique, c'est que les étudiants musiciens sont tout à fait capables d'apprendre à penser comme des experts et à organiser leur temps de pratique de manière à ce qu'il soit le plus productif, le plus réussi et le plus gratifiant possible (Duke, Simmons et Cash 2009). Nous reconnaissons qu'il existe d'innombrables livres, articles, vidéos et autres ressources Internet qui traitent de la pratique musicale, mais nous notons que la réflexion (c'est-à-dire la planification, la perception, l'ajustement) est rarement suffisamment mise en avant. Nous nous concentrons ici sur la réflexion qui précède chaque essai de performance - les intentions de l'apprenant et la relation entre ces intentions et ce qui se produit réellement d'un moment à l'autre. 

Les lecteurs reconnaîtront que notre description de la pratique experte ressemble aux descriptions de l'apprentissage autorégulé, qui apparaissent dans toute la littérature en éducation musicale et dans d'autres disciplines (Miksza 2015 ; McPherson et al. 2019 ; Zimmerman et Kitsantas 1996). L'apprentissage autorégulé se caractérise par une séquence de planification, d'action et de réflexion, qui n'est pas sans rappeler les modes de pensée des experts que nous décrivons. Une grande partie de la recherche et de la littérature pédagogique à ce jour qui se concentre sur l'apprentissage autorégulé examine la pratique musicale au niveau d'une session de pratique entière (par exemple, Miksza, Prichard, et Sorbo 2012) ou le temps consacré à un exercice, une étude ou un morceau particulier (par exemple, Leon-Guerrero 2008). En observant les experts, nous notons que la séquence planification-action-réflexion est visible dans chaque essai de performance ; c'est-à-dire que chaque instance de jeu est précédée d'une intention claire, et une attention particulière est consacrée à l'évaluation de la mesure dans laquelle le résultat de chaque essai de performance correspond aux intentions qui l'ont précédé (Palese et Duke 2019).

Même les plus jeunes musiciens sont capables de ce type de raisonnement. Il suffit d'observer un enfant maîtrisant un jeu vidéo complexe pour reconnaître (1) la clarté des objectifs momentanés (intentions) et (2) la mesure précise par l'apprenant de la congruence entre les intentions et les résultats. Comment établir le même type de planification et d'évaluation dans la pratique musicale ? Comment aider les enfants à appliquer les mêmes procédures qui les conduisent à maîtriser Fortnite dans leurs efforts pour maîtriser l'alto ? 

Les experts ont une perception claire de leurs propres capacités et limites qui leur permet de faire des choix intelligents concernant le répertoire qu'ils apprennent et interprètent (Allen et al. 2017 ; Simmons et Stephens 2017). Ils examinent attentivement les compétences et les exigences que chaque morceau requiert par rapport au temps disponible pour l'apprentissage et le perfectionnement. Les enseignants de musiciens en développement assument souvent la responsabilité de choisir quand avancer dans le répertoire dans les premières étapes de l'apprentissage de la musique, mais trop souvent, les musiciens en développement (et parfois leurs enseignants !) avancent trop rapidement, consignant les élèves à des bases incohérentes et à des sons médiocres, avec l'attente déraisonnable (et incorrecte) que des heures de tension musculaire, de tonalité médiocre et d'intonation imparfaite, la beauté émergera d'une manière ou d'une autre. Ce n'est pas le cas.

Bien qu'il semble bien accepté dans presque tous les domaines de l'entraînement physique (par exemple, le golf, la natation, le tennis) que l'utilisation constante d'une "bonne forme" dans les mouvements physiques est une caractéristique essentielle du développement des compétences, l'enseignement de la musique semble souvent moins axé sur la qualité fondamentale de ce que font les apprenants que sur le niveau de difficulté de la tâche. Cet amalgame entre difficulté et qualité semble omniprésent dans les forums de compétition pour jeunes musiciens, dans lesquels l'exécution "acceptable" d'une musique considérée comme techniquement difficile est souvent valorisée par rapport à l'exécution magnifique et expressive d'une musique techniquement moins exigeante. Il semble peu probable qu'un entraîneur avisé encourage des petits joueurs à se tenir dans le rectangle du batteur et à faire face à un lanceur lançant des balles rapides à 90 milles à l'heure, par exemple, tout en croyant que l'expérience de s'agiter sur des cibles mobiles presque invisibles développera leurs compétences de batteur. Pourtant, à tous les niveaux de l'enseignement musical, on demande régulièrement à des apprenants aux capacités limitées d'interpréter un répertoire dont les exigences techniques rendent impossible l'application efficace de compétences fondamentales de haute qualité.

Ce que les experts comme Shinichi Suzuki ont bien compris à propos de l'apprentissage des compétences, c'est que chaque cas de tension musculaire, d'intonation médiocre et de rythme négligé est, malheureusement, une occasion de pratiquer la tension musculaire, l'intonation médiocre et le rythme négligé. Parce que les experts le savent mieux que quiconque, ils commencent systématiquement chaque épisode de pratique par une attention concertée aux détails fondamentaux qui guident la production du ton, l'inflexion expressive et la beauté. Lentement. Délibérément. Au fil de la pratique, ces priorités essentielles sont maintenues à mesure que des défis plus importants sont relevés. Plutôt que de commencer avec de mauvaises bases et de les "réparer", les experts commencent avec de superbes bases et organisent ensuite stratégiquement ce qu'ils font d'un essai de performance à l'autre afin de maintenir de superbes bases à mesure qu'ils sont confrontés à des exigences techniques et expressives croissantes (Allen et al. 2016 ; The University of Texas at Austin Center for Music Learning 2016). 

Ce qui est peut-être le plus frappant dans nos observations de la pratique des experts, c'est la façon dont la pensée est organisée ; en d'autres termes, quel est le centre d'attention qui imprègne la pensée et informe la planification et l'action ? La réponse : l'intention expressive. Plutôt que d'aborder les composantes de l'interprétation de manière séquentielle - "Je vais d'abord travailler les rythmes, puis les archets, puis l'intonation, puis..." - les experts considèrent d'abord ce qu'ils ont l'intention de transmettre aux auditeurs. Cette focalisation sur l'expression musicale révèle ensuite les détails du travail à effectuer pour atteindre cet objectif expressif (Duke et al. 2017). Certains enseignants pensent que les débutants sont incapables de ce type de réflexion, que toutes les bases de la technique doivent d'abord être élaborées, et que ce n'est qu'ensuite que l'intention expressive peut être envisagée. C'est sous-estimer les capacités des jeunes musiciens.

Le fait de se concentrer sur les objectifs expressifs de la création musicale pendant la pratique permet de clarifier et d'unifier les composantes physiques de l'exécution musicale. Dans la pratique des musiciens de niveau artistique, les processus de prédiction, de production et de comparaison motrices et auditives sont toujours liés à l'intention de l'artiste, en particulier en ce qui concerne les objectifs expressifs (Allen et al. 2019). Ainsi, les aspects expressifs de la performance musicale ne sont pas "ajoutés plus tard", une fois que les exigences techniques du jeu ont été satisfaites. Au contraire, les intentions expressives servent d'éléments unificateurs autour desquels toutes les composantes physiques et perceptuelles de l'exécution s'articulent (Chaffin et al. 2003). Lorsque les intentions des apprenants comprennent des modèles vivants de résultats expressifs, les mémoires procédurales sont formées d'une manière qui combine toutes les composantes de la performance artistique dès les premiers stades de l'apprentissage. 

Stratégies d'enseignement et plans d'activités pour les élèves

Un travail indépendant efficace exige que les élèves sachent comment penser et élaborer des stratégies sur ce qu'ils font lors de chaque essai d'entraînement successif. Pourtant, enseigner aux apprenants les processus cognitifs cachés qui sous-tendent la pratique des musiciens s'est avéré plus difficile que de leur donner des listes de stratégies de pratique manifestes. S'il est certainement utile de connaître le comportement d'entraînement, il est encore plus important de comprendre le pourquoi, le quand et le comment. C'est pourquoi la connaissance des stratégies d'entraînement ne fait qu'effleurer la question de l'enseignement de l'apprentissage autonome. Un violoncelliste qui travaille sur un passage techniquement exigeant doit penser plus délibérément que "ralentir le tempo". Elle doit savoir pourquoi elle doit ralentir, quand le contexte est approprié pour ce type de modification, et comment ajuster efficacement le tempo pour tenir compte de son niveau actuel d'aisance technique, tout en vérifiant si les modifications qu'elle apporte facilitent les améliorations qui mènent à l'accomplissement de l'objectif.

Prenons l'exemple des travaux pratiques qui demandent aux élèves de générer des intentions expressives, puis d'élaborer des plans d'action qui maintiennent ces intentions expressives dès le départ. Ce n'est qu'après avoir développé une intention claire pour ce qu'ils sont sur le point de faire qu'ils sont prêts à jouer, à écouter d'un œil critique leur son, à remarquer ce qu'ils ressentent (physiquement) et à faire des comparaisons entre leurs intentions et leurs résultats à haute voix. Ce type d'engagement de l'élève peut rendre sa pensée accessible aux enseignants, ce qui est de loin supérieur aux exercices d'entraînement qui concentrent l'attention sur la durée de l'entraînement, la réalisation d'un nombre spécifique de répétitions d'un passage ou la maîtrise de composants décontextualisés (par exemple, d'abord les notes, puis les rythmes) de la musique d'une audition de compétition. Nous suggérons les stratégies et activités suivantes :

● Demandez aux élèves de rédiger des réflexions qui comparent leur enregistrement à celui du modèle Suzuki.

● Demandez aux élèves d'enregistrer une partie de leurs séances d'entraînement et de parler à voix haute entre les répétitions (Prompt : "Décrivez à haute voix ce que vous venez d'entendre ou de ressentir, et expliquez ce que vous ferez lors de votre prochaine tentative"). Ensuite, donnez un retour sur ce que les élèves disent et pensent, en plus de la façon dont ils jouent.

● Affichez des vidéos de vous-même ou d'élèves plus âgés en train de pratiquer et de parler à haute voix pour modéliser le processus de pensée de l'intention-action-comparaison.

● Demander aux élèves de faire le lien entre le mouvement physique, la production sonore et les intentions expressives tôt et souvent, établissant ainsi des souvenirs qui incluent des constellations de composantes physiques, auditives et expressives de la création musicale.

● Aider les élèves à se fixer des objectifs réalistes et réalisables à court terme qui génèrent un sentiment d'accomplissement.

Pratiquer comme un artiste

Comme nous l'avons indiqué précédemment, l'aspect le plus intéressant de nos résultats en ce qui concerne l'enseignement de la musique à l'ère du COVID-19 est peut-être la mesure dans laquelle les comportements et la pensée que nous observons dans la pratique des musiciens de niveau artistique s'appliquent à la pratique des jeunes musiciens ou des musiciens moins qualifiés. Les enseignants ont la possibilité de favoriser un changement significatif dans la façon dont les élèves pensent et agissent en adaptant les objectifs pédagogiques et en créant des tâches qui exigent le maintien de superbes principes fondamentaux dans des contextes suffisamment limités dans leurs exigences physiques, perceptuelles et cognitives pour que les apprenants, quel que soit leur niveau de développement, soient en mesure de jouer de façon cohérente, précise et magnifique. En 1960, le célèbre psychologue de l'éducation Jerome Bruner a fait une déclaration audacieuse sur l'apprentissage des sciences dans son livre The Process of Education (Le processus d'éducation) : "L'écolier qui apprend la physique est un physicien, et il est plus facile pour lui d'apprendre la physique en se comportant comme un physicien qu'en faisant autre chose. (Bruner 1960, 14) Nos recherches sur les processus d'apprentissage de la musique nous amènent à une conclusion similaire : Un jeune qui apprend la musique est un artiste, et il lui est plus facile d'apprendre la musique en se comportant comme un artiste qu'en faisant autre chose. 

Ressources supplémentaires :

Des exemples vidéo d'experts en train de pratiquer sont disponibles en ligne et sur les plateformes de médias sociaux. Regardez la violoniste Hilary Hahn et d'autres membres de l'Orchestre philharmonique de New York s'engager dans des défis de pratique, ou écoutez les professeurs de l'Université du Texas parler de leur réflexion sur la pratique musicale intelligente : 

• Hilary Hahn (@violincase) sur Instagram : Recherchez le hashtag #100daysofpractice ([url=https://www.instagram.com/violincase/?hl=en]https://www.instagram.com/violincase/?hl=en[/url])
• Membres du New York Philharmonic sur YouTube : Recherchez le hashtag #practice30 ([url=https://www.youtube.com/playlist?list=PLAaepkRjPxDMLBc-hIDZvdnn3KB2Q-093]https://www.youtube.com/playlist?list=PLAaepkRjPxDMLBc-hIDZvdnn3KB2Q-093[/url])

-Site web du Centre d'apprentissage de la musique de l'Université du Texas à Austin : "Intelligent Music Practice" ([url=https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/intelligent-music-practice/]https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/intelligent-music-practice/[/url])

Références

Allen, Sarah E., Amy L. Simmons, Carla D. Cash, et Robert A. Duke. 2017. "Dans leurs propres mots et dans leurs propres têtes : Les processus d'apprentissage de la musique au niveau de l'artiste." Document présenté au 22e symposium international Clifford K. Madsen sur la recherche en comportement musical, Austin, 23-25 mars.

Allen, Sarah E., Carla D. Cash, Lani M. Hamilton, Amy L. Simmons, John E. Parsons, Laura K. Hicken et Robert A. Duke. 2019. "Symposium : The Contributors to Musical Expertise". Document présenté au 23e symposium international Clifford K. Madsen sur la recherche en comportement musical, Estes Park, 21-23 mars.

Allen, Sarah E., Robert A. Duke, Amy Simmons et Carla D. Cash. 2016. "The Whole Enchilada : Focusing on Expressive Musicianship Strengthens Musical Development (Toute l'Enchilada : se concentrer sur la musicalité expressive renforce le développement musical). Document présenté à la National Association for Music Education In-Service Conference, Dallas, 10-12 novembre.

Bruner, Jerome S. 1960. Le processus d'éducation. Cambridge : Harvard University Press. 

Chaffin, Roger, Gabriella Imreh, Anthony F. Lemieux et Colleen Chen. 2003. "' Seeing the Big Picture' : Piano Practice as Expert Problem Solving". Music Perception 20 (4) : 465-490. DOI : 10.1525/mp.2003.20.4.465.

Duke, Robert A., Amy L. Simmons, et Carla D. Cash. 2009. "It's Not How Much, It's How : Characteristics of Practice Behavior and Retention of Performance Skills". Journal of Research in Music Education 56 (4) : 310-321. DOI : 10.1177/0022429408328851.

Duke, Robert A., Sarah E. Allen, Amy L. Simmons, Carla D. Cash et Lani M. Hamilton. 2017. "Les objectifs expressifs fournissent une structure pour les composantes perceptives et motrices de la pratique musicale au niveau de l'artiste." Poster présenté à la Conférence sur les neurosciences et la musique VI : Music, Sound, and Health, Boston, 14-17 juin.

Duke, Robert A., Sarah E. Allen, Carla D. Cash et Amy L. Simmons. 2015. "Practice Like a Pro". Southwestern Musician 83 (6) : 33-37.

Leon-Guerrero, Amanda. 2008. "Self-Regulation Strategies Used by Student Musicians during Music Practice", Music Education Research, vol. 10, no 1, p. 91-106. DOI: 10.1080/14613800701871439.

McPherson, Gary E., Margaret S. Osborne, Paul Evans et Peter Miksza. 2019. "Application de la microanalyse de l'apprentissage autorégulé à l'étude de la pratique des musiciens". Psychologie de la musique 47 (1) : 18-32. DOI : 10.1177/0305735617731614.

Miksza, Peter. 2015. "L'effet de l'enseignement de l'autorégulation sur la performance, l'auto-efficacité musicale et la pratique des instrumentistes à vent avancés." Psychologie de la musique 43 (2) : 219-243. DOI : 10.1177/0305735613500832.

Miksza, Peter, Stephanie Prichard, et Diana Sorbo. 2012. "An Observational Study of Intermediate Band Students' Self-Regulated Practice Behaviors (Étude d'observation des comportements de pratique autorégulés des étudiants de l'orchestre intermédiaire). Journal of Research in Music Education 60 (3) : 254-66. DOI : 10.1177/0022429412455201.

Palese, Richard, et Robert A. Duke. 2019. "Signatures d'une pratique efficace : Thoughtful Pauses in the Practice of Expert Musicians" (Signatures de la pratique efficace : pauses réfléchies dans la pratique des musiciens experts). Poster présenté à la conférence de la Texas Music Educators Association, San Antonio, 14-16 février.

Simmons, Amy L., et Julie M. Stephens. 2017. "Practice Cognition and Behavior in Expert Performers and Music Majors" (Cognition et comportement liés à la pratique chez les interprètes experts et les étudiants en musique). Document présenté au Symposium international sur la science de la performance, Reykjavik, 30 août-2 septembre.

Simmons, Amy L., Sarah E. Allen, Lani M. Hamilton, Carla D. Cash et Robert A. Duke. 2018. "Expertise dans l'apprentissage de la musique : Implications for Developing Musicians." Document présenté à la conférence nationale de l'Association nationale pour la recherche musicale et la formation des enseignants, Atlanta, 22-24 mars.

Centre d'apprentissage de la musique de l'université du Texas à Austin. "Illustrations de la pratique instrumentale". Dernière modification le 1er juillet 2016. [url=https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/illustrations-of-instrumental-practice/]https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/illustrations-of-instrumental-practice/[/url]. 

Zimmerman, Barry J., et Anastasia Kitsantas. 1996. "Self-Regulated Learning of a Motoric Skill (Apprentissage autorégulé d'une compétence motrice) : The Role of Goal Setting and Self-Monitoring". Journal of Applied Sport Psychology 8 (1) : 60-75. DOI: 10.1080/10413209608406308.**