Nutrindo a mente da criança

Por Edmund Sprunger

Nota do editor: Este artigo é o terceiro de uma série de três partes do autor. A primeira parte, "Revisitando o Nutrutingpublicado em ASJ volume 53 número 2 (fevereiro de 2025), e a segunda parte, "Nutrindo os pais com amorpublicado em ASJ volume 53 número 3 (maio de 2025).

Era uma tarde clara e fresca de inverno em Matsumoto, no início da década de 1980, quando Suzuki reuniu aqueles de nós que estavam praticando no kaikan para ir com ele a uma cafeteria próxima para comer cheesecake e tomar café. Foi um prazer. Suzuki, deliciando-se com café, cheesecake e tabaco, deu longas tragadas em seu cachimbo carregado de Camel e falou sobre o que realmente importava para ele: acabar com as guerras. Houve outras ocasiões - em conferências, etc. - em que o ouvi falar sobre sua missão de eliminar as armas do planeta, mas aquela tarde foi a única que jamais esquecerei.

Nutrir-se pelo amor. 
Eliminar as guerras. 

É uma agenda monumental. Embora ele levasse isso muito a sério, não falava sobre isso com muita frequência. Não me lembro de ele ter dito a um aluno: "Pratique isso para que as guerras acabem" ou "Vou lhe dar chocolate para que ninguém use uma arma nuclear novamente". Em vez disso, ele transmitia a mensagem indiretamente. Sua ênfase estava na educação e no meio ambiente. 

O foco deste artigo é como os professores nutrem as crianças por meio do amor. O ambiente tem o maior impacto sobre o crescimento de uma criança, e sua característica essencial é o relacionamento da criança com adultos importantes.

Um elemento fundamental do ambiente relacional é a mente do professor, porque é a mente do professor que gerará a forma como ele nutre o aluno em uma aula. Vou detalhar como a mente do professor percebe a mente da criança, como ela divide a tarefa de aprender música em partes gerenciáveis e como a mente do professor ajuda a criança a processar as frustrações até que ela consiga digeri-las sozinha.

A mente da criança

"Nutrir com amor" pode ser facilmente mal interpretado. Isso não significa sorrir muito. Tampouco significa medir nosso sucesso pelo fato de as crianças estarem ou não sempre sorrindo. Também não significa dar às crianças exatamente o que elas querem em todos os momentos. Às vezes, o que elas necessidade é diferente do que eles querer (uma ideia que não se aplica apenas a crianças).

O que é "nutrir por amor" faz significa lembrar que a criança que está diante de nós tem uma mente diferente da nossa. Há outras maneiras de dizer a mesma coisa, como, por exemplo, que a criança tem um "coração único", uma "alma individual" ou uma "força vital especial". Neste artigo, falarei sobre a "mente" da criança.

O que estamos nutrindo por meio do amor? 
Estamos nutrindo a mente da criança.

Mais especificamente, estamos nutrindo a capacidade da criança de desenvolvimento A mente de uma criança será moldada por experiências, principalmente experiências com pessoas importantes em sua vida. O objetivo não é fazer com que a criança tenha a mente do professor, a mente dos pais ou até mesmo a mente de Suzuki. O objetivo é dar à criança a oportunidade de construir sua própria mente.

A ideia de que cada criança tem uma mente única parece ser um ponto importante a ser destacado porque, ao longo dos anos, tenho me sentido cada vez mais incomodado com o que considero um uso excessivo de declarações do tipo "eu". O que começou com boas intenções - comunicar o que o orador está sentindo em vez de dizer ao ouvinte o que ele está ou deveria estar sentindo - evoluiu para críticas como as seguintes: "Jimmy, eu realmente gostei de como você se preocupou em colocar o arco calmamente na corda antes de tocar, e estou muito impressionado por você ter aprendido todas as notas esta semana! Ah, e quase me esqueci de mencionar que fiquei muito feliz por você ter se lembrado de deixar o arco flutuar no ar no final da peça!"

De muitas maneiras, é um feedback maravilhoso. Posso imaginar uma criança (e os pais que a acompanham) se deliciando com o brilho dessas palavras de um professor. No entanto, esses comentários correm o risco de comunicar que o importante na prática e na execução é satisfazer o professor. Há muitas alternativas positivas para esse tipo de feedback e, de fato, um artigo inteiro - ou até mesmo um livro - poderia ser escrito sobre elas.

Quando se trata de nutrir uma criança com amor, quero dar o tipo de feedback que reconhece que a criança tem sua própria mente. Quero me retirar do assunto. Em vez disso, quero falar sobre a realização da criança, como o instrumento funciona ou o processo em que ela estava envolvida. Talvez eu pergunte qual foi a sensação de deixar o arco flutuar no ar no final, ou pergunte como ele se lembrou de colocar o arco na corda antes de começar. Talvez eu diga: "Ei, você não sabia essas notas na semana passada e agora já sabe!" Gosto de dar um feedback que leve em conta que a criança tem seus próprios pensamentos e sentimentos sobre as coisas e que vale a pena reconhecer seus pensamentos e sentimentos. 

Certamente, há um lugar para a mente do professor, mas quero ter certeza de que estou abrindo espaço para a mente da criança. Essa é uma das razões pelas quais começo cada aula fazendo à criança alguma forma de pergunta: "O que você gostaria de aprender hoje?" De forma alguma estou abdicando do meu papel de professor, nem estou me desfazendo da minha mente. Estou comunicando que há espaço para ambas as mentes na aula. Se eu não me comunicar com a criança, há o risco de que ela acabe se sentindo como um carro que é levado à oficina para consertos: ligo o carro, verifico o som estranho, conserto-o e depois ligo-o novamente para ver se está consertado. Essa é uma sequência muito familiar nas aulas de música.

Recentemente, assisti a uma entrevista com alguém que venceu um importante concurso de nível internacional décadas atrás. Enquanto o vencedor e o entrevistador assistiam a um vídeo de uma rodada da competição, o intérprete disse algo como: "Meu professor e eu trabalhamos e trabalhamos até que eu pudesse tocar essa seção exatamente como meu professor queria". 

Essas lições ajudaram o aluno a vencer a competição? Parece-me que sim, mas imediatamente pensei em como o professor estava impondo sua mente ao aluno. Também me perguntei como esse tipo de atitude por parte dos professores e pais pode atrapalhar o aluno a entrar em contato com sua própria mente musical; o que também podemos chamar de "voz". E também me ocorreu que esse tipo de ensino pode ter tido um impacto sobre o fato de alguém poder vencer uma competição tão grande e depois desaparecer nas sombras.

Uma mente em construção

Não estamos apenas nutrindo o amor quando reconhecemos a mente da criança, estamos também nutrindo a criatividade musical, a expressão e a arte. As três coisas andam juntas, pois nossos alunos estão no processo de construção de suas vidas. 

Pode ser útil pensar na infância como uma zona de construção na qual um dos principais projetos das crianças é a construção de suas mentes. Os pais e professores certamente oferecem as condições para que essa construção aconteça.

Quais são os componentes da mente que as crianças estão construindo? Tenho prateleiras de livros em meu escritório que respondem a essa pergunta, mas, em resumo, as crianças estão gerando modelos que usarão para funcionar no mundo.

Eles constroem esses modelos ao lidar com perguntas que incluem - mas não se limitam a - o seguinte: O que é aquilo ali? O que é isso aqui? O que está acontecendo comigo? O que eu posso ter? O que posso não tem? Como faço para obter o que não tenho? O que devo fazer com o que não posso? sempre tem? Quem me ama? Quem me ama? I amor? O que mesmo é amor? O que são limites? Como lido com os limites? 

Você já entendeu a ideia. Não se trata de algo superficial, embora seja básico. 

Embora possa parecer óbvio que cada criança tenha uma mente em construção, receio que isso não seja tão óbvio quanto se poderia desejar. Na verdade, há alguns anos, um professor de Suzuki muito bem-sucedido, que fez um treinamento extensivo durante muitos anos e com vários instrutores, me disse: "Você foi o único instrutor em que o foco das observações e das discussões era o que o aluno estava fazendo e pensando, e não o que o professor estava fazendo ou pensando". Esse professor disse ainda: "Acho que a norma é nos concentrarmos na apresentação e na comunicação do que o professor está fazendo, e não em como o aluno está explorando e desenvolvendo seu próprio entendimento".

Nutrir por amor significa apreciar a mente da criança e ter interesse na maneira como ela está "explorando e desenvolvendo seu próprio entendimento". Essa forma de educar exige que pensemos no que está acontecendo com a criança emocional e psicologicamente, em vez de nos concentrarmos apenas nos comportamentos específicos e concretos que queremos que ela seja capaz de executar. Em outras palavras, se uma criança estiver com dificuldades, um professor que a nutre com amor perceberá que ela tem uma mente - um mundo interior - e que apreciar esse mundo interior pode ser útil para as lições. 

Isso também significa que, em vez de generalizar, como "Bem, você conhece os meninos de sete anos" ou "Eles estão apenas cansados" ou "Essa é uma menina de doze anos para você", pensamos um pouco mais profundamente sobre o que pode estar acontecendo no mundo interior dessa criança em particular.

Se você me dissesse: "Mas eu não sou terapeuta", eu diria: "Você está certo". 

Eu também acrescentaria rapidamente que, se você combinar sua própria mente com seu coração e empatia, provavelmente terá uma noção do que poderia ajudar essa criança. Além disso, mesmo que você são um terapeuta, em tais cenários, é comum não saber qual caminho seguir imediatamente. No entanto, se fizermos perguntas a nós mesmos e se pudermos nos conformar com o fato de não sabermos, podem surgir soluções ao longo do tempo.

Uma das principais maneiras de encontrar uma solução é observar a criança. Podemos ouvir - ou, talvez, "escutar" - coisas muito específicas, fazendo a nós mesmos perguntas como "Quem é essa criança?" "O que ela está me dizendo sobre si mesma?" "O que é difícil para ela? O que ela acha gratificante ao brincar? O que ela quer ser capaz de fazer, mas acha que não pode fazer no momento?" "Que tipos de soluções estão se apresentando hoje?"

Eu fiz essas perguntas não como perguntas a serem feitas à criança, mas como perguntas a serem feitas a nós mesmos. Sem dúvida, é uma opção fazer esse tipo de pergunta à criança e, se eu achar que ela pode respondê-las, com certeza vou seguir o caminho direto. 

Muitas vezes, porém, a criança não pode nos dizer com palavras. As respostas são dadas por meio de ações, e é mais provável que encontremos respostas para essas perguntas se estivermos procurando por elas. 

É improvável que os encontremos se as perguntas mais importantes em nossa mente forem do tipo "O que ela está fazendo de errado?" "Como eu acho que isso deve ser feito?" e "Quais habilidades estão faltando?" Quero acrescentar rapidamente que esses tipos de perguntas têm um lugar importante na mente de um professor, mas não contribuem realmente para o foco em questão, que é nutrir a mente da criança.

Podemos perguntar diretamente aos alunos, mas é mais provável que obtenhamos respostas para nossas perguntas observando as ações de um aluno.

Monitoramento e observação

Sempre gostei de perceber quando um aluno tem problemas com algo que está tocando e depois ficar em silêncio enquanto ele resolve o problema. Um cenário comum é quando uma passagem não sai como ele queria e ele volta a tocá-la e fica preso. Se eu ficar em silêncio, o aluno normalmente continua trabalhando até conseguir.

Há alguns desafios nesses momentos. O aluno pode achar que o estamos abandonando ao ficar em silêncio enquanto ele se esforça. Outro perigo é que, ao dizer a resposta, ele fique irritado porque interrompemos seu processo de raciocínio. Quando não tenho certeza do que o aluno quer e precisa de mim, às vezes digo: "Você quer tempo para descobrir isso ou quer minha ajuda?" No entanto, o simples fato de fazer a pergunta pode interromper a linha de pensamento do aluno, portanto, é mais provável que eu permaneça em silêncio e faça um comentário depois que ele tiver resolvido o que estava tentando resolver, dizendo: "Você resolveu isso sozinho, mas queria que eu ajudasse?" A resposta é quase sempre um sonoro "Não!" Nós, professores, muitas vezes nos preocupamos com a possibilidade de a criança ficar muito frustrada e, por isso, dizemos a ela. Mas, muitas vezes, percebo que as crianças sentem prazer em resolver o quebra-cabeça que têm em mãos.

Com muita frequência, os professores acham que só estão ensinando se estiverem falando ou fazendo demonstrações. Uma parte maior do trabalho do professor é monitorar e observar como a criança está aprendizado. Também estamos ensinando quando criamos um ambiente no qual a criança pode trabalhar sem comentários e encontrar suas próprias soluções. Parte da genialidade de Suzuki foi perceber como as crianças aprendiam melhor, e foi assim que ele decidiu modelar seu ensino de acordo com a forma como as crianças aprendem seus primeiros idiomas. Quando observamos uma criança trabalhando e não a atrapalhamos, estamos trabalhando com o mesmo espírito.

Quando alguém que é importante na vida de uma criança a vê como capaz de resolver problemas, essa experiência permanece na mente da criança. A ideia de "mentalidade de crescimento" é importante, mas esses momentos em uma aula em que o professor admira o trabalho da criança e depois o elogia ajudam a criança a desenvolver essa mentalidade de forma muito mais profunda do que simplesmente dizer à criança "Você precisa ter uma mentalidade de crescimento" ou explicar a pesquisa, embora eu a considere convincente.

Sintonização

Muito do que incluí neste artigo pode ser resumido na palavra "sintonização", o que significa que nos sintonizamos com a experiência da criança e trabalhamos de forma congruente com essa experiência. 

A maneira como Suzuki desenvolveu o repertório do Book One é um exemplo brilhante de sintonia em ação. Por meio de sua observação constante das crianças e da reação delas ao seu ensino, ele desenvolveu um plano para introduzir as habilidades violinísticas passo a passo e encontrou peças que ensinavam essas habilidades. Se os alunos não gostassem das peças, ele as eliminava até encontrar uma peça semelhante que os alunos gostassem. fez como. Quando não encontrava uma peça desse tipo, ele a escrevia - seu Perpetual Motion, por exemplo.

Hoje em dia, é praticamente uma prática padrão para os professores Suzuki ensinar o repertório de forma sistemática, passo a passo. Nós visualizamos os pontos mais desafiadores das novas peças para garantir que a criança será capaz de tocar a peça inteira, não apenas as partes fáceis. 

Trabalhamos dessa forma porque entendemos que pode ser frustrante para uma criança ter que dar um passo muito grande. Na medida do possível, nutrir com amor significa que queremos ajudar a criança a evitar frustrações desnecessárias.

Apesar de nossos esforços, as frustrações aparecem de qualquer maneira. No decorrer de uma aula, uma criança pode dizer algo como: "Nunca vou conseguir essa música!" Nesses momentos, acho que é importante responder à emoção da criança com algo como "Conte-me mais sobre isso". Não é o momento de dizer: "Na verdade, é uma 'peça', não uma 'música'". A diferença entre "peça" e "música" é um ponto importante, mas pode ser deixada para depois. Quando uma criança está me contando seus sentimentos, é mais importante que eu não pise neles corrigindo sua escolha de palavras. 

Não tento alegrar os alunos que estão se sentindo mal, porque isso despreza os sentimentos da criança e, muitas vezes, é um trabalho desnecessário. As crianças geralmente começam a se sentir melhor quando falam sobre seus sentimentos ruins, porque sabem que alguém está interessado e ouvindo. Elas têm a nossa companhia em vez de ficarem sozinhas com algo ruim. Tentar animar uma criança pode dar a ela a impressão de que só é valorizada quando está feliz e que precisa esconder seus momentos infelizes e suportá-los sozinha, o que tende a piorar as coisas. Estou bastante preocupado com a quantidade de pressão que é exercida sobre as crianças para que "sejam felizes" nos dias de hoje. O que eu chamo de "felicidade performática" exige um esforço tremendo e, em algum momento, o esforço se torna grande demais e há um colapso, mesmo que esse colapso seja adiado por décadas.

Várias coisas podem existir ao mesmo tempo quando um professor está nutrindo uma criança com amor. Não quero infligir infelicidade aos meus alunos, mas também não me importo que eles compartilhem sua infelicidade e frustração comigo.

Também é útil encontrar momentos de prazer espontâneo em uma aula. Estamos nos nutrindo de amor quando encontramos momentos em uma aula para ouvir a música de uma criança e deixá-la sem edição, algo que busco em todas as aulas. Há duas semanas, a resposta de uma aluna de dez anos à minha pergunta "O que você quer fazer esta semana" foi "Tocar 'Júpiter'". Foi assim que começamos sua aula. Ela simplesmente tocou a música. Perguntei se ela tinha alguma dúvida ou se queria ajuda com alguma coisa. "Não", foi sua feliz resposta. Ela passou a me contar como a amiga de sua mãe a ensinou. Em seguida, passamos a trabalhar no repertório Suzuki. A aula da semana seguinte começou da mesma forma, com o acréscimo de um comentário dela: "Acho que estou conseguindo um som melhor com ele. Talvez porque esteja usando mais arco". Minha resposta: "Então, você está gostando do som". E então seguimos em frente.

Ao continuarmos a ouvir o que o aluno tem em mente, poderemos oferecer a ele não apenas informações precisas, mas informações relevantes. Os professores estão nutrindo por amor quando são capazes de dizer coisas aos alunos que começam com "Acho que será mais fácil para você se você..." ou "Você disse que queria... E aqui está o motivo pelo qual acho que isso ajudará". É claro que precisamos garantir que os alunos também estejam cultivando as habilidades de que precisarão no futuro, mas também precisamos falar sobre questões que são pertinentes a eles no presente.

Transformando a frustração

Como todo professor sabe, em algum momento, muitos alunos enfrentarão frustrações significativas. Às vezes, a frustração ocorre porque a criança não consegue fazer hoje o que conseguia fazer ontem. Muitas vezes, a frustração ocorre porque a criança quer brincar por mágica, não por trabalho. Para uma criança nesses momentos, até mesmo um jogo é muito trabalhoso.

Nosso trabalho seria muito mais fácil se as crianças comunicassem seu desejo de magia com palavras, mas elas nem sempre conseguem encontrar as palavras. Quanto mais jovem for a criança, mais isso é verdade. Pense na diferença de habilidades linguísticas entre uma criança de três e uma de seis anos. Mas até que as crianças consigam usar palavras para comunicar seus sentimentos, elas geralmente o fazem por meio de ações. Elas podem se derreter e chorar. Podem se lamentar. Podem fingir que estão ouvindo o que dizemos, mas na verdade o ignoram. Podem não se envolver ou podem se recusar a fazer qualquer coisa.

Nesses momentos, nosso trabalho é tratar a frustração não digerida da criança como uma fonte de energia bruta que precisa ser transformada para que possa impulsionar o trabalho genuíno. Nosso trabalho nesses momentos é ajudar a criança a metabolizar sua frustração.

Se vamos nos envolver nesse tipo de trabalho com a criança, os primeiros sentimentos que temos de administrar são os nossos próprios. Uma parte monumentalmente importante do ambiente é a mente do professor, e é por isso que esta série de artigos começou com o incentivo aos professores. Pode ser um grande desafio para nós manter aberta a possibilidade de que podemos ser a fonte da frustração e, ao mesmo tempo, saber que provavelmente estamos não a fonte. Talvez tenhamos fornecido as informações de forma confusa, tenhamos pedido à criança que fizesse muita coisa muito cedo ou, de alguma outra forma, a tenhamos frustrado desnecessariamente. Normalmente, porém, a criança está chateada porque queria ser capaz de fazer algo sem ter de se esforçar para isso, e a decepção é enorme.

Será bom para nós avaliarmos o tamanho dessa frustração para a criança. Quando um professor diz: "Ele não faz o que eu digo porque não acredita em mim" ou "Ela não respeita meu conhecimento", o professor geralmente está interpretando mal a comunicação da criança. É complicado, porque o professor se sente ignorado - e a criança pode, de fato, estar ignorando o professor -, mas se quisermos educar por meio do amor, precisaremos superar esse impasse e ver que a criança está muito dominada pela frustração para pensar no conhecimento do professor ou para ser capaz de pensar em respeito. 

Há uma grande diferença entre os dois. O que a criança sabe é que está frustrada e que o professor está lá. Ela ainda não chegou ao ponto de perceber que você não está lá para frustrá-la, mas para ajudá-la com as frustrações.

Como adultos nesses cenários, os professores precisam perceber que a criança está sendo refém de sentimentos de frustração e que nosso trabalho é ajudá-la a transformar esses sentimentos para que ela possa fazer o trabalho. 

Fico nervoso quando ouço os professores falarem sobre "não deixar que as crianças tenham esses sentimentos". Não se trata de uma questão de rigor ou punição por parte do professor. Como diz o psicanalista infantil britânico Adam Phillips, "as pessoas punem outras pessoas quando não sabem mais o que fazer com elas".

Para ter certeza, há uma grande diferença entre segurança e perigo. Se uma criança estiver jogando um arco ou violino, batendo ou de alguma outra forma sendo fisicamente destrutiva, falarei sobre a importância de manter tudo seguro e provavelmente encerrarei a aula. Mas se a criança simplesmente se sentar e se recusar a fazer qualquer coisa, farei o possível para entender o que ela está tentando comunicar. O não cumprimento não é, por si só, um motivo para encerrar uma aula. Mas minha mente não poderá estar disponível para decodificar o que essa falta de cumprimento está comunicando se eu estiver preso à percepção de que a criança está me desrespeitando.

Outra maneira de pensar sobre isso é que não é que a criança não vai se comportar com civilidade, é que ele não pode. Puni-lo não ajudará em nada. Outra coisa que não ajudará é o professor aceitar a culpa que está no ar e fingir que realmente pode fornecer magia, eles simplesmente não estão fazendo isso. Responder dessa forma seria evitar a realidade.

O que faz ajudar é fazer o melhor que pudermos para descobrir um próximo passo útil. Esse próximo passo geralmente envolve lembrar que os comportamentos têm significados e dividir os grandes sentimentos em partes menores e mais digeríveis, como se estivéssemos cortando a comida para uma criança que acabou de começar a comer sólidos. É claro que isso é o que pretendemos fazer preventivamente, como com os iniciantes, quando jogamos todos esses jogos; e é o que estamos fazendo com as visualizações das peças. Mas nada disso é infalível. 

Se quisermos cuidar com amor quando uma criança estiver muito irritada, teremos de adaptar a(s) próxima(s) etapa(s) à criança que está diante de nós, mas aqui está um esboço de várias possibilidades:

• Dizer que gostaríamos de ter poderes mágicos ao mesmo tempo em que reconhecemos que não temos: "Eu gostaria de ter uma varinha mágica ou que houvesse alguma outra maneira de tornar isso mais fácil para você neste momento".
• Perguntar: "Você quer trabalhar nisso agora ou voltar a esse assunto mais tarde?" [e se eles quiserem continuar, eu iria para algo superfácil e/ou agradável para eles].
• Fale sobre o que você imagina ser o sentimento da criança: "Isso é muito difícil para você e, se você for como muitos alunos que conheço, fica furioso por não conseguir fazer isso por mágica." [Se a criança me disser que estou totalmente errado, eu não discutiria o ponto. Não preciso estar certo. Meu objetivo não é vencer, é ajudar].
• Oferecer uma opção: "Você conseguiu fazer funcionar uma vez. Quer ver se consegue fazê-lo funcionar novamente ou devemos voltar a ele mais tarde?" ou "Você quer fazer isso mais três vezes agora ou gostaria de voltar a ele na próxima semana?"

O desejo da criança de sair do trabalho não é necessariamente algo ruim. Na verdade, é uma tendência muito humana, e é por isso que inventamos coisas como rodas, máquinas de lavar louça e computadores. 

No entanto, no final das contas, à medida que meus alunos desenvolvem mais e mais habilidades, há menos frustrações importantes com as quais eles têm de lidar. Ou, pelo menos, não é tão difícil lidar com eles em uma aula. É um fenômeno semelhante ao que acontece fora das aulas de música. Um dos principais motivos pelos quais as crianças pequenas fazem birras é o fato de estarem cognitivamente cientes de que há coisas que as pessoas são capazes de fazer - e elas querem fazê-las - mas ainda não têm as habilidades necessárias para realizar o trabalho. À medida que suas habilidades aumentam, as birras se dissipam, porque elas realmente conseguem fazer as coisas. Acho que algo semelhante acontece nas aulas de música.

Também pode ser útil ter em mente que as crianças com cerca de quatro a sete anos de idade estão desenvolvendo um crítico interno, aquele que todos nós temos; a voz que pode dizer coisas úteis como "você provavelmente não deveria fazer isso". No entanto, quando esse crítico interno começa a surgir em uma criança pequena, ele geralmente é duro e propenso a pensar em uma coisa ou outra. Essa parte dura e intransigente está por trás de uma criança que diz a si mesma coisas como "Você é RUIM se você não puder fazer isso imediatamente". Como essa sensação é tão horrível para a criança, é comum que ela atribua seu próprio sentimento ao professor ou aos pais, e não a algo que vem de sua própria mente.

Estamos nutrindo com amor quando ajudamos as crianças a domar esse crítico interior da melhor forma possível. Parte disso é manter os pés no chão e saber que não estamos sendo duros e críticos. 

A maneira mais útil que conheço para ajudar as crianças a controlar a frustração é pensar que elas não nasceram com os músculos necessários para controlar a frustração de maneira civilizada. Nosso trabalho não é penalizar as crianças por não terem esses músculos, mas servir como treinadores pessoais que as ajudam a desenvolver esses controles internos ao longo do tempo. Essa é outra maneira de descrever a "educação", e espero fazer isso de maneira atenciosa e cuidadosa.

Nossa missão

"Nutrir pelo amor" da maneira que descrevi neste artigo pode ser um enorme desafio. Nem todo professor está preparado para isso. Percebi que uma de minhas missões na vida é ajudá-los a chegar lá.

Os alunos que precisam de mais carinho e amor de nossa parte podem não ser necessariamente os mais gratificantes em termos de serem os melhores jogadores, progredirem mais rapidamente, etc. As crianças mais carentes geralmente comunicam suas necessidades em um volume e com afetos que são difíceis de conviver.

Mas se realmente quisermos atingir o objetivo final de Suzuki de acabar com as guerras, podemos também dar passos nessa direção durante as aulas.

Edmund Sprunger, Missouri. Bacharel em música pelo Goshen College, MSW pela Universidade de Michigan (com especialização em administração) e treinamento extensivo no St. Louis Psychoanalytic Institute. Louis Psychoanalytic Institute. Além de lecionar, ele é psicoterapeuta e psicanalista em consultório particular e autor de dois livros. Seu conjunto diversificado de habilidades e experiências inclui ter estudado no Japão com o Dr. Suzuki, bem como na China no início da década de 1980. Louis Psychoanalytic Institute, e recentemente concluiu um mandato como membro da diretoria da Suzuki Association of the Americas.