Beyond Book One: uma abordagem culturalmente relevante para o repertório de cordas para iniciantes

Durante dois anos, ensinei violino em grupo no estilo Suzuki para alunos da terceira série em um ginásio de uma escola pública de ensino fundamental na cidade de Nova York. Todos os dias, antes da aula, eu preparava nosso espaço de aprendizado com quadrados de carpete e tapetes com nomes. Meu tempo de preparação coincidia com o barulhento e caótico recreio interno no inverno. Enquanto eu afinava os instrumentos e organizava os tapetes de nomes, os monitores do recreio tocavam música de uma lista de reprodução do Spotify no sistema de alto-falantes. Observei como os alunos se envolviam com as músicas pop e de filmes que ouviam ao fundo. Entre os jogadores de basquete e os pula-pulas, eu via um grupo de crianças dançando em uníssono uma música favorita, ou outras cantando o mais alto possível. Às vezes, uma música aparecia na lista de reprodução e provocava um aplauso alto e aprovador.

Apesar de não ter uma sala de aula dedicada à música, a cultura dessa escola transformou cada cômodo em uma sala de música. Observei como a transição do recreio interno para a aula de violino transformou o espaço musical, da música pop para o tiri-tiri-ti-ti. Comecei a explorar a relação entre uma cultura musical forte e moderna em uma escola de ensino fundamental e os ritmos iniciais do Twinkle. Se os alunos dançavam, cantavam e torciam com entusiasmo desenfreado por Camila Cabello, por que não fariam o mesmo por "Lightly Row"? Com base no comportamento deles, fiz a mim mesmo esta pergunta: o que está faltando na minha prática de ensino - e o que está faltando na minha prática Suzuki?

Experiência musical

Todos os alunos são especialistas - especialistas em si mesmos e em suas próprias culturas (Souto-Manning, et al. 2018). Quando conhecemos novos alunos de qualquer idade, devemos tentar entendê-los como pessoas culturalmente e musicalmente situadas que detêm conhecimento musical significativo e experiência adquirida por meio de suas experiências musicais vividas. Ao introduzirmos um novo repertório por meio do método Suzuki para nossos alunos aprenderem, contamos com esse potencial de enculturação. No entanto, nem sempre contamos com a experiência musical existente das crianças, mesmo das mais jovens, quando começamos a jornada de ensinar um novo instrumento a uma criança.

Um método moderno de língua materna, portanto, pode fazer uso dessa experiência existente, recorrendo a músicas mais familiares para facilitar o aprendizado de novas habilidades. Compare a onipresença de uma música como "Baby Shark", por exemplo, com as melodias iniciais nos livros de métodos de cordas. Posso dizer com certeza que eu não conhecia "Long, Long Ago" ou "O Come, Little Children" antes de me deparar com essas músicas em meu primeiro ano de estudo. Tive que aprender essas músicas ao mesmo tempo em que aprendia as habilidades técnicas necessárias para executá-las, o que vai contra o propósito de usar músicas folclóricas em um método de língua materna.

Nosso objetivo, como professores Suzuki, é abraçar a música que as crianças conhecem antes de virem para as aulas para facilitar o ensino das complexas habilidades motoras necessárias para tocar instrumentos de corda; não podemos atingir esse objetivo apenas com um conjunto limitado de canções folclóricas. As músicas que o Dr. Suzuki escolheu para o método de violino também são restritivas porque quase todas são de origem europeia. Devido ao intercâmbio cultural, as músicas folclóricas européias foram trazidas para o Japão e integradas à educação musical japonesa, e o Dr. Suzuki escolheu músicas que provavelmente seriam familiares aos alunos japoneses; algumas músicas remontam a livros didáticos de música alemã da década de 1850 (Howe 1995).

Pedimos aos nossos alunos que aprendam essas antigas canções folclóricas europeias para que possam adquirir habilidades técnicas que serão relevantes para o repertório futuro. Infelizmente, isso prende nossa prática em um caminho rígido que começa com as canções folclóricas europeias e termina com a música de arte clássica ocidental. Independentemente do quanto possamos valorizar as sonatas não acompanhadas de Bach ou Vivaldi, nosso foco singular no repertório monocultural não respeita nem responde às experiências musicais vividas por todos os alunos. Se insistirmos que Toda Criança Pode, é nossa responsabilidade criar um ambiente de aprendizado no qual a cultura de cada criança seja honrada.

Assim, a pergunta para nossa comunidade é: se toda criança possui a capacidade natural de refletir a(s) cultura(s) musical(is) em que nasceu, por que nós, como professores de música, entramos na vida dessas crianças e insistimos em promover uma cultura - a cultura da música artística clássica ocidental? Deveríamos repensar essa priorização. Meus alunos atuais têm acesso a uma riqueza sem precedentes de músicas de todas as épocas, de todo o mundo, quase que instantaneamente. Na era do YouTube, Spotify e TikTok, o desenvolvimento da experiência musical e cultural das crianças vai muito além das variações do Twinkle. Em 2021, parece irresponsável ignorar ou subestimar o poder dessa conexão; em vez disso, devemos considerar como podemos celebrar esse vibrante intercâmbio cultural em nosso ensino.

Ensino culturalmente relevante

A filosofia Suzuki reconhece o brilhantismo e o potencial de cada criança para aprender música de todas as culturas, gêneros e estilos. Entretanto, esse axioma nem sempre é confirmado em nossa prática, especialmente quando o repertório que escolhemos para ensinar é culturalmente monolítico. A prática do ensino culturalmente relevante poderia expandir essa estrutura estreita para se envolver mais plenamente com a filosofia Suzuki, especialmente quando nossos alunos podem se sentir alienados ou marginalizados por não se verem refletidos na música que aprendem em nossos estúdios.

Devido à profunda conexão entre música e cultura, os alunos cujas culturas não se refletem nas estruturas eurocêntricas das abordagens musicais tradicionais podem sentir que "sua música e, portanto, seu próprio ser, são rejeitados" (Shaw 2012, 72). Quando se deparam com uma sala de aula ou um estúdio de jovens músicos que representam várias culturas e culturas de referência (Ladson-Billings 1995), os professores podem se sentir sobrecarregados ou não equipados para responder às experiências vividas por esses alunos. Shaw (2012) sugere as seguintes estratégias: mudar a seleção do repertório, adaptar novos formatos e práticas de ensaio, usar a música para ensinar competência sociopolítica e desenvolver um currículo que centralize experiências musicais culturalmente relevantes. Temos a responsabilidade de tratar nossos alunos como especialistas em sua própria educação e cultura de origem, em vez de pessoas que não têm as habilidades ou o conhecimento que somente nós podemos oferecer. Essa é a questão central com a qual nós, educadores, devemos lidar: como podemos tornar qualquer peça musical tecnicamente acessível aos alunos usando sua experiência, priorizando sua musicalidade e conhecimento em detrimento de nossas preferências de repertório, currículos e materiais?

Desenvolvimento de repertório e materiais culturalmente relevantes

A adaptação de um repertório culturalmente relevante para alunos de cordas iniciantes e intermediários geralmente requer um trabalho que vai além da seleção de materiais suplementares ou da classificação em um catálogo de partituras. Nesta seção, descrevo as etapas para organizar a música selecionada pelo aluno para uso no estúdio de cordas.

Eu criei esse processo pela primeira vez quando vi como os alunos da minha escola reagiram ao ouvir "Havana", interpretada por Camila Cabello. Fiquei imaginando se meus alunos de violino da terceira série estariam interessados em aplicar suas novas habilidades para "tocar junto" com a música em sala de aula. Depois de ouvir essa música tocada na escola várias vezes, suspeitei que os alunos provavelmente teriam internalizado alguns elementos, como letra, melodia, forma e ritmo. Ouvi a música em casa e fiquei encantado ao descobrir que ela é em sol menor, o que a torna compatível com a execução de cordas abertas. Usei as raízes tônica e dominante para criar uma linha de baixo ostinato simplificada que meus violinistas iniciantes puderam tocar quase que imediatamente:

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Durante minha próxima aula de violino, apresentei o ostinato fora do contexto e ensaiei algumas vezes antes de abrir a música no meu celular. Quando apertei o play, meus alunos imediatamente reconheceram a música, e eu os chamei após a introdução instrumental, quando os vocais começaram. O restante da aula se tornou uma combinação de karaokê e festa de dança, e "Havana" se tornou parte da rotina diária da nossa turma por algumas semanas. Meus alunos se envolveram com a música de várias maneiras diferentes; alguns preferiram dançar ao som da música dos amigos, outros ficaram felizes em acompanhar a linha de baixo em grupos e outros me pediram para mostrar como tocar partes da melodia. Todas essas formas de aprendizado e conhecimento refletiram como um grupo de jovens músicos pode aprender habilidades musicais em seus próprios termos, usando seus próprios conhecimentos.

Depois dessa experiência, comecei a criar um processo para adaptar e organizar a música que meus alunos querem tocar. Se e quando os alunos vierem até mim com ideias de repertório, agora tenho um método para encontrar maneiras de os instrumentistas de cordas iniciantes se envolverem com essa música. Essa estrutura foi criada especificamente para ser usada na adaptação de músicas populares acessíveis por meio de rádio ou serviços de streaming para instrumentos de corda. Dependendo do material de origem escolhido por seus alunos, os arranjos dessa música podem assumir diferentes formas, com notação e estrutura variadas. O objetivo de fazer esse tipo de arranjo musical é alinhar elementos do planejamento convencional de aulas com as necessidades específicas dos alunos. Lembre-se de que os interesses de seus alunos estão em primeiro lugar e que eles merecem estar envolvidos na seleção do repertório; nunca escolha uma música popular que você supõe que eles gostariam sem a opinião deles.

Escuta

  • Estabeleça a área da tonalidade, a tônica e a escala correspondente; encontre os tons e as raízes dos acordes e delineie a forma com versos, refrões e as seções que correspondem à forma da música.
  • Mapeie a estrutura harmônica geral, confirme as raízes dos acordes, toque junto com as mudanças de acordes e anote a linha do baixo.
  • Defina o contorno melódico, identifique os cromáticos ou acidentais e comece a anotar a melodia; para músicas mais longas com uma forma definida, identifique uma ou duas seções para priorizar nas aulas.

Análise

  • Verifique a compatibilidade técnica com o instrumento:
    • A tonalidade é adequada para o nível do aluno? Se não for, pode ser necessária uma transposição. Os tons que combinam com as cordas abertas são excelentes para iniciantes.
    • Quais ritmos os alunos precisam trabalhar? Até que ponto eles estão familiarizados com os componentes rítmicos, como melodias cantadas ou repetição de padrões rítmicos de acompanhamento?
  • Identificar os componentes musicais da música:
    • Estrutura harmônica, acordes, raízes de acordes e linha de baixo
    • Melodia primária
    • Acompanhamento e harmonização de partes; contra-melodias
    • Solos instrumentais e/ou vocais
    • Partes de ritmo e percussão, grooves, ostinati
  • Construa seu arranjo em uma estrutura de reprodução: iniciantes em tons de acordes e percussão; alunos intermediários em vozes internas, linhas de baixo com groove e/ou linhas melódicas simples; alunos avançados em melodias vocais, descantes e solos instrumentais. Escreva essas partes em sua notação preferida.
  • Analise seu arranjo identificando as habilidades técnicas necessárias para tocar a peça com sucesso; faça uma lista das habilidades, sendo o mais específico possível.
  • Imagine como seria o som de um arranjo da música somente com cordas. Que elementos podem ser recriados nas cordas e que sons podem ser transformados pelos instrumentos de cordas (como seções rítmicas tocadas com batidas no corpo do instrumento, golpes de arco col legno etc.)?

Plano de aula

  • Escreva o máximo de elementos individuais notados que puder com sua notação preferida.
  • Elabore um plano para reforçar essas habilidades. Os ritmos de arco podem ser ensinados dizendo, batendo palmas, movendo-se e fazendo sopros; as melodias podem ser ensinadas seção por seção com chamadas e respostas. Lembre-se de que seus alunos são especialistas em música e não precisam aprender a canção "do zero".
  • Seja criativo em seu uso de abordagens, ensinando de forma mecânica com notação ocidental, notação criada pelo aluno e processos informais, como aprender de ouvido.
  • Reserve um tempo para que os alunos possam "brincar" e fazer experiências usando o conhecimento que já têm da peça e do instrumento para enfrentar o desafio do novo repertório.
  • Abra espaço para o ensino entre colegas para que os alunos possam praticar juntos e se apropriar da música que estão aprendendo.

Depois de iniciar a jornada de transformação de sua prática para ser culturalmente relevante, é fundamental desenvolver uma rotina consistente de autorreflexão (Lysaker 2021). Em cada etapa do seu planejamento de aula, retorne às perguntas de base. O ensino culturalmente relevante não surge por si só da verificação de itens em uma lista de verificação; ele exige avaliação constante para garantir que sua prática realmente priorize a experiência vivida pelos alunos. Ao planejar as aulas, faça a si mesmo algumas perguntas básicas. Esta lição:

  • Situar meus alunos como especialistas em música?
  • Respeito, honro e centralizo a experiência de meus alunos ao apresentar novos materiais?
  • Refletir as necessidades e os interesses de meus alunos, em vez de minhas preferências pessoais?
  • Oferecer oportunidades em todos os estágios para a exploração e a experimentação dirigidas pelo aluno, incluindo práticas informais de aprendizagem?
  • Incluir tempo para feedback dos alunos?

Aborde também suas próprias abordagens, prioridades, preconceitos e suposições. Pergunte a si mesmo:

  • Estou usando essa música para ensinar "a verdadeira música" ou estou tratando essa música como inerente e intrinsecamente valiosa fora de seu potencial para reforçar as habilidades musicais?
  • Estou explorando ou me apropriando das culturas musicais de meus alunos para promover meus próprios objetivos pedagógicos?
  • Estou ensinando essa música com o mesmo nível de reverência e respeito com que ensino a música artística ocidental?
  • Estou ensinando essa música com amor e celebrando a música, mesmo que ela não seja necessariamente do meu agrado pessoal?

Para que nosso campo continue avançando, todos nós devemos nos situar como alunos entusiasmados e abertos ao crescimento e ao diálogo autêntico. Da mesma forma, qualquer discussão sobre pedagogia culturalmente relevante deve refletir e centralizar as experiências vividas pelos alunos que atendemos. Se a comunidade Suzuki for culturalmente homogênea, o progresso ficará estagnado, deixando apenas promessas superficiais e paternalistas que nunca se cristalizam na prática. À medida que continuamos a refinar e aprimorar o ensino e a aprendizagem Suzuki, devemos redefinir o sucesso musical para que nosso repertório apoie e honre as culturas dos alunos cada vez mais diversificados que ensinamos.

Referências

Howe, Sondra Wieland. "Sources of the Folk Songs in the Violin and Piano Books of Shinichi Suzuki" [Fontes das canções folclóricas nos livros de violino e piano de Shinichi Suzuki]. The Bulletin of Historical Research in Music Education 16, no. 3 (1995): 177-193.

Ladson-Billings, Gloria. "Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy" [Rumo a uma teoria da pedagogia culturalmente relevante]. American Educational Research Journal 32, no. 3 (1995): 465-491.

Ladson-Billings, Gloria. The Dreamkeepers: Successful Teachers of African-American Children [Professores bem-sucedidos de crianças afro-americanas]. São Francisco, Califórnia: Jossey-Bass, 2009.

Lysaker, Mercedes Yvonne. "Construindo a equidade na sala de aula de cordas por meio da prática reflexiva: Questions for Self-Reflection". American String Teacher 70, no. 1 (2021): 57-59.

Shaw, Julia. "The Skin that We Sing" [A pele que cantamos]. Music Educators Journal 98, no. 4 (2012): 75-81.

Souto-Manning, Mariana, Carmen Lugo Llerena, Jessica Martell, Abigail Salas Maguire e Alicia Arce-Boardman. No More Culturally Irrelevant Teaching [Chega de Ensino Culturalmente Irrelevante]. Portsmouth, New Hampshire: Heinemann. 2018.