Formación de músicos de cuerda independientes: Retos y oportunidades actuales

"Practica menos. Piensa más"-Leon Fleisher (1928-2020)

Las circunstancias sin precedentes en las que todos nos encontramos ahora han exigido que hagamos ajustes, grandes y pequeños, para acomodarnos a la necesidad de distanciamiento social. Estos retos son especialmente desalentadores cuando se trata de enseñar y aprender, y pueden parecer casi insuperables cuando se trata de enseñar y aprender música. Todos los que enseñamos música reconocemos el valor inherente de las experiencias colectivas. Sin embargo, nuestras circunstancias actuales nos han obligado a crear lecciones y clases colectivas que a menudo están estructuradas de forma muy diferente a las que emprendíamos hace apenas un año.

Tanto si enseñamos en línea como en persona, con la distancia social adecuada, nos enfrentamos a nuevas limitaciones. Nuestra capacidad para ajustar físicamente los cuerpos e instrumentos de los alumnos durante las clases puede no ser posible, y muchos de nosotros sólo podemos escuchar la interpretación de nuestros alumnos con una tecnología que limita nuestra percepción de lo que hacen nuestros alumnos y de cómo suenan. Aunque la enseñanza a distancia presenta nuevos retos para nuestros alumnos y para nosotros mismos, el hecho de tener que apartarnos de nuestra forma habitual de hacer las cosas también crea oportunidades para repensar y reimaginar los tipos de experiencias de aprendizaje que pueden ayudar a nuestros alumnos a superar los retos convirtiéndose en aprendices más independientes. 

Lo que hemos aprendido de los expertos

Nuestras investigaciones de los últimos 20 años, centradas en diversos aspectos del aprendizaje de habilidades, sugieren varias posibilidades para aumentar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje. Hemos dedicado gran parte de nuestros esfuerzos a observar y analizar el comportamiento de práctica de músicos expertos (Simmons et al. 2015; Duke et al. 2015), y nuestro trabajo proporciona una ventana al pensamiento de los expertos durante la práctica, y cómo su pensamiento conduce a cursos de acción productivos. Estos hallazgos son directamente aplicables al diseño de procedimientos para que los estudiantes trabajen de forma independiente, emulando el comportamiento de práctica de los expertos y aprendiendo a pensar de forma que les beneficie no solo en las circunstancias actuales, sino también más allá de la pandemia. 

La formulación de descripciones claras del pensamiento experto en su contexto es un reto, en la medida en que gran parte del conocimiento procedimental de los expertos (es decir, cómo asignar la atención, resolver problemas y actuar) es difícil de verbalizar, incluso por los propios expertos. El premio Nobel Murray Gell-Mann describió el pensamiento de su colega Richard Feynman de la siguiente manera: "Escribe el problema. Piensa mucho. Escribe la respuesta". La percepción que muchos novatos tienen del trabajo de los expertos puede parecerse bastante a esto: "Mira la música. Practícala repetidamente. Suena impecable y hermosa".

Quizás lo más importante de lo que hemos aprendido sobre el comportamiento práctico de los expertos es que los estudiantes de música son totalmente capaces de aprender a pensar como expertos y de organizar su tiempo de práctica de manera que sea lo más productivo, exitoso y gratificante posible (Duke, Simmons y Cash 2009). Reconocemos que existen innumerables libros, artículos, vídeos y otros recursos web que abordan la práctica musical, pero observamos que rara vez se hace suficiente hincapié en el pensamiento (es decir, la planificación, la percepción y el ajuste). Nuestro enfoque aquí se centra en el pensamiento que precede a cada ensayo de interpretación: las intenciones del alumno y la relación entre esas intenciones y lo que realmente sucede momento a momento. 

Los lectores reconocerán que nuestra descripción de la práctica experta se asemeja a las descripciones del aprendizaje autorregulado, que aparecen a lo largo de la literatura en educación musical y en otras disciplinas (Miksza 2015; McPherson et al. 2019; Zimmerman y Kitsantas 1996). El aprendizaje autorregulado se caracteriza por una secuencia de planificación, acción y reflexión, no muy diferente de las formas de pensar de los expertos que describimos. Gran parte de la investigación y la literatura pedagógica hasta la fecha que se centra en el aprendizaje autorregulado examina la práctica musical a nivel de una sesión de práctica completa (por ejemplo, Miksza, Prichard, y Sorbo 2012) o el tiempo dedicado a un ejercicio, estudio o pieza en particular (por ejemplo, León-Guerrero 2008). Al observar a los expertos, observamos que la secuencia planificación-acción-reflexión es visible en cada ensayo de interpretación; es decir, cada instancia de interpretación está precedida por una intención clara, y se dedica una atención cuidadosa a evaluar hasta qué punto el resultado de cada ensayo de interpretación coincide con las intenciones que lo precedieron (Palese y Duke 2019).

Incluso los músicos más jóvenes son capaces de este tipo de pensamiento. Basta con observar a un niño que domina un complejo videojuego para reconocer (1) la claridad de los objetivos momentáneos (intenciones) y (2) la medida precisa que hace el alumno de la congruencia entre intenciones y resultados. ¿Cómo podemos establecer el mismo tipo de planificación y evaluación en la práctica musical? ¿Cómo ayudamos a los niños a aplicar los mismos procedimientos que les llevan a dominar Fortnite en sus esfuerzos por dominar la viola? 

Los expertos tienen percepciones lúcidas de sus propias capacidades y limitaciones que les permiten tomar decisiones inteligentes sobre el repertorio que aprenden e interpretan (Allen et al. 2017; Simmons y Stephens 2017). Consideran cuidadosamente las habilidades y exigencias que requiere cada pieza en relación con el tiempo disponible para su aprendizaje y perfeccionamiento. Los profesores de músicos en desarrollo a menudo asumen la responsabilidad de elegir cuándo avanzar en el repertorio en las primeras etapas del aprendizaje musical, pero con demasiada frecuencia, los músicos en desarrollo (¡y a veces sus profesores!) Avanzan demasiado rápido, consignando a los estudiantes a fundamentos inconsistentes y sonidos pobres, con la expectativa irrazonable (e incorrecta) de que de las horas de tensión muscular, tono pobre y entonación deficiente, la belleza surgirá de alguna manera. Y no es así.

Aunque parece bien aceptado en casi todos los ámbitos del entrenamiento físico (por ejemplo, golf, natación, tenis) que el uso sistemático de una "buena forma" en los movimientos físicos es una característica esencial del desarrollo de habilidades, la instrucción en música a menudo parece menos centrada en la calidad fundamental de lo que hacen los alumnos que en el nivel de dificultad de la tarea. Esta confusión de la dificultad de la tarea con la calidad parece omnipresente en los foros competitivos para jóvenes músicos, en los que una interpretación "aceptable" de la música que se considera técnicamente difícil se valora a menudo por encima de una interpretación bella y expresiva de la música que es técnicamente menos exigente. Parece improbable que un entrenador experto anime a los jugadores de las ligas menores a colocarse en la caja de bateo y enfrentarse a una máquina lanzadora que lanza bolas rápidas de 145 km/h, por ejemplo, creyendo que la experiencia de agitarse ante blancos móviles casi invisibles desarrollará sus habilidades como bateadores. Sin embargo, en todos los niveles de la enseñanza musical, a los alumnos con capacidades limitadas se les suele pedir que interpreten repertorios cuyas exigencias técnicas hacen imposible la aplicación eficaz de habilidades fundamentales de alta calidad.

Lo que los expertos como Shinichi Suzuki entendieron claramente sobre el aprendizaje de habilidades es que cada caso de tensión muscular, entonación pobre y ritmo descuidado es, desafortunadamente, una oportunidad para practicar la tensión muscular, la entonación pobre y el ritmo descuidado. Porque los expertos lo saben, empiezan cada episodio de práctica con una atención concertada a los detalles fundamentales que guían la producción del tono, la inflexión expresiva y la belleza. Despacio. Deliberadamente. Lo que se desarrolla en el transcurso de la práctica es el mantenimiento de estas prioridades esenciales a medida que se introducen retos mayores. En lugar de comenzar con fundamentos deficientes y luego "arreglarlos", los expertos comienzan con fundamentos excelentes y luego organizan estratégicamente lo que hacen de una prueba de interpretación a la siguiente para que puedan mantener fundamentos excelentes a medida que se encuentran con demandas técnicas y expresivas cada vez mayores (Allen et al. 2016; The University of Texas at Austin Center for Music Learning 2016). 

Lo que quizá resulte más sorprendente de nuestras observaciones de la práctica de los expertos es cómo se organiza el pensamiento; en otras palabras, ¿cuál es el foco central de atención que impregna el pensamiento e informa la planificación y la acción? La respuesta: la intención expresiva. En lugar de abordar los componentes de la interpretación secuencialmente - "Primero trabajaré los ritmos, luego los arcos, luego la entonación, luego..."-, los expertos consideran primero lo que pretenden transmitir a los oyentes. Este enfoque central en la expresión musical revela entonces los detalles del trabajo que hay que hacer para lograr ese objetivo expresivo (Duke et al. 2017). Algunos profesores creen que los principiantes son incapaces de este tipo de pensamiento, que primero hay que trabajar todos los fundamentos de la técnica y que solo entonces se puede considerar la intención expresiva. Esto subestima de lo que son capaces los jóvenes músicos.

Centrarse en los objetivos expresivos de la creación musical durante la práctica actúa para aclarar y unificar los componentes físicos de la interpretación musical. En la práctica de los músicos de nivel artístico, los procesos de predicción, producción y comparación motora y auditiva están en todo momento vinculados a la intención del artista, específicamente en lo que se refiere a los objetivos expresivos (Allen et al. 2019). Así, los aspectos expresivos de la interpretación musical no se "añaden después", una vez que se han cumplido las exigencias técnicas de la interpretación. En cambio, las intenciones expresivas sirven como elementos unificadores en torno a los cuales se cohesionan todos los componentes físicos y perceptivos de la interpretación (Chaffin et al. 2003). Cuando las intenciones de los alumnos comprenden modelos vívidos de resultados expresivos, las memorias procedimentales se forman de un modo que combina todos los componentes de la interpretación artística desde las primeras etapas del aprendizaje. 

Estrategias didácticas y planes de actividades para estudiantes

El trabajo independiente eficaz requiere que los alumnos sepan cómo pensar y elaborar estrategias sobre lo que hacen en cada ensayo de práctica sucesivo. Sin embargo, enseñar a los alumnos los procesos cognitivos encubiertos que subyacen a la práctica de los músicos ha demostrado ser más difícil que darles listas de estrategias de práctica manifiestas. Aunque sin duda es útil conocer el qué del comportamiento de práctica, es aún más importante entender el por qué, el cuándo y el cómo, razón por la cual conocer las estrategias de práctica sólo araña la superficie de la enseñanza de cómo aprender de forma independiente. Un violonchelista que trabaja en un pasaje técnicamente exigente debe pensar más deliberadamente que en "ralentizar el tempo". Necesita saber por qué debe reducir el tempo, cuándo el contexto es apropiado para ese tipo de modificación y cómo ajustar eficazmente el tempo para acomodarlo a su nivel actual de facilidad técnica, al tiempo que controla si las modificaciones que realiza están facilitando mejoras que conduzcan a la consecución del objetivo.

Consideremos, por ejemplo, las tareas prácticas que requieren que los estudiantes generen intenciones expresivas y luego elaboren planes de acción que mantengan esas intenciones expresivas desde el principio. Sólo después de desarrollar una intención clara para lo que van a hacer están preparados para tocar, escuchar críticamente cómo suenan, notar cómo se sienten (físicamente) y hacer comparaciones entre sus intenciones y los resultados en voz alta. Este tipo de compromiso del alumno puede hacer que su pensamiento sea accesible a los profesores, lo que es muy superior a las tareas de práctica que centran la atención en practicar durante periodos prescritos, completar un número específico de repeticiones de un pasaje o dominar componentes descontextualizados (por ejemplo, primero las notas y luego los ritmos) de la música de una audición competitiva. Sugerimos las siguientes estrategias y actividades:

● Pide a los alumnos que escriban reflexiones que comparen su grabación con la grabación del modelo Suzuki.

● Pida a los alumnos que graben parte de sus sesiones de práctica y que hablen en voz alta entre repetición y repetición (Prompt: "Describe en voz alta lo que acabas de oír o sentir, y explica lo que harás en tu próximo intento"). A continuación, proporcione comentarios sobre lo que dicen y piensan los alumnos, además de sobre cómo tocan.

● Publica vídeos tuyos o de alumnos mayores practicando y hablando en voz alta para modelar el proceso de pensamiento de intención-acción-comparación.

● Pedir a los alumnos que conecten el movimiento físico, la producción de sonido y las intenciones expresivas desde el principio y con frecuencia, estableciendo así memorias que incluyan constelaciones de componentes físicos, auditivos y expresivos de la creación musical.

● Ayudar a los alumnos a establecer objetivos realistas y alcanzables a corto plazo que generen una sensación de logro.

Practicar como un artista

Como hemos dicho antes, quizá el aspecto más interesante de nuestros hallazgos en relación con la enseñanza de la música en la era de COVID-19 es hasta qué punto los comportamientos y el pensamiento que observamos en la práctica de los músicos de nivel artístico se aplican a la práctica de los músicos jóvenes o menos cualificados. Los profesores tienen la oportunidad de fomentar un cambio significativo en la forma de pensar y actuar de los alumnos adaptando los objetivos de la enseñanza y creando tareas que requieran el mantenimiento de unos fundamentos magníficos en contextos lo suficientemente limitados en sus exigencias físicas, perceptivas y cognitivas como para que los alumnos de todos los niveles de desarrollo sean capaces de actuar de forma coherente, precisa y bella. En 1960, el célebre psicopedagogo Jerome Bruner, en su libro El proceso de la educación, hizo una audaz afirmación sobre el aprendizaje de las ciencias: "El escolar que aprende física es un físico, y le resulta más fácil aprender física comportándose como un físico que haciendo otra cosa". (Bruner 1960, 14) Nuestra investigación sobre los procesos de aprendizaje de la música nos lleva a una conclusión similar: Un joven que aprende música es un artista, y le resulta más fácil aprender música comportándose como un artista que haciendo otra cosa. 

Recursos complementarios:

En Internet y en las redes sociales se pueden ver vídeos de expertos practicando. Vea a la violinista Hilary Hahn y también a miembros de la Filarmónica de Nueva York enfrentarse a retos de práctica, o escuche a profesores aplicados de la Universidad de Texas hablar de sus ideas sobre la práctica musical inteligente: 

• Hilary Hahn (@violincase) en Instagram: Busca el hashtag #100daysofpractice ([url=https://www.instagram.com/violincase/?hl=en]https://www.instagram.com/violincase/?hl=en[/url])
• Miembros de la Filarmónica de Nueva York en YouTube: Busque el hashtag #practice30 ([url=https://www.youtube.com/playlist?list=PLAaepkRjPxDMLBc-hIDZvdnn3KB2Q-093]https://www.youtube.com/playlist?list=PLAaepkRjPxDMLBc-hIDZvdnn3KB2Q-093[/url])

-Página web del Centro de Aprendizaje Musical de la Universidad de Texas en Austin: "Práctica musical inteligente" ([url=https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/intelligent-music-practice/]https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/intelligent-music-practice/[/url])

Referencias

Allen, Sarah E., Amy L. Simmons, Carla D. Cash y Robert A. Duke. 2017. "En sus propias palabras y en sus propias cabezas: Los procesos de aprendizaje musical a nivel de artista". Ponencia presentada en The 22nd Clifford K. Madsen International Symposium on Research in Music Behavior, Austin, 23-25 de marzo.

Allen, Sarah E., Carla D. Cash, Lani M. Hamilton, Amy L. Simmons, John E. Parsons, Laura K. Hicken y Robert A. Duke. 2019. "Simposio: Los contribuyentes a la pericia musical". Ponencia presentada en The 23rd Clifford K. Madsen International Symposium on Research in Music Behavior, Estes Park, 21-23 de marzo.

Allen, Sarah E., Robert A. Duke, Amy Simmons y Carla D. Cash. 2016. "The Whole Enchilada: Focusing on Expressive Musicianship Strengthens Musical Development". Ponencia presentada en la National Association for Music Education In-Service Conference, Dallas, 10-12 de noviembre.

Bruner, Jerome S. 1960. The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press. 

Chaffin, Roger, Gabriella Imreh, Anthony F. Lemieux y Colleen Chen. 2003. "'Seeing the Big Picture': Piano Practice as Expert Problem Solving". Percepción musical 20 (4): 465-490. DOI: 10.1525/mp.2003.20.4.465.

Duke, Robert A., Amy L. Simmons y Carla D. Cash. 2009. "No es cuánto, es cómo: Characteristics of Practice Behavior and Retention of Performance Skills". Revista de Investigación en Educación Musical 56 (4): 310-321. DOI: 10.1177/0022429408328851.

Duke, Robert A., Sarah E. Allen, Amy L. Simmons, Carla D. Cash y Lani M. Hamilton. 2017. "Las metas expresivas proporcionan estructura para los componentes perceptivos y motores de la práctica musical a nivel de artista". Póster presentado en The Neurosciences and Music Conference VI: Música, sonido y salud, Boston, 14-17 de junio.

Duke, Robert A., Sarah E. Allen, Carla D. Cash y Amy L. Simmons. 2015. "Practicar como un profesional". Southwestern Musician 83 (6): 33-37.

León-Guerrero, Amanda. 2008. "Estrategias de autorregulación utilizadas por estudiantes de música durante la práctica musical" Music Education Research 10 (1) 91-106. DOI: 10.1080/14613800701871439.

McPherson, Gary E., Margaret S. Osborne, Paul Evans y Peter Miksza. 2019. "Aplicando el microanálisis del aprendizaje autorregulado para estudiar la práctica de los músicos". Psicología de la Música 47 (1): 18-32. DOI: 10.1177/0305735617731614.

Miksza, Peter. 2015. "El efecto de la instrucción de autorregulación en el logro del rendimiento, la autoeficacia musical y la práctica de los músicos de viento avanzados". Psicología de la Música 43 (2): 219-243. DOI: 10.1177/0305735613500832.

Miksza, Peter, Stephanie Prichard y Diana Sorbo. 2012. "An Observational Study of Intermediate Band Students' Self-Regulated Practice Behaviors". Revista de Investigación en Educación Musical 60 (3): 254-66. DOI: 10.1177/0022429412455201.

Palese, Richard, y Robert A. Duke. 2019. "Firmas de la práctica eficaz: Pausas reflexivas en la práctica de músicos expertos". Póster presentado en la Conferencia de la Asociación de Educadores de Música de Texas, San Antonio, 14-16 de febrero.

Simmons, Amy L., y Julie M. Stephens. 2017. "Practice Cognition and Behavior in Expert Performers and Music Majors". Ponencia presentada en el International Symposium on Performance Science, Reikiavik, 30 de agosto-2 de septiembre.

Simmons, Amy L., Sarah E. Allen, Lani M. Hamilton, Carla D. Cash y Robert A. Duke. 2018. "Pericia en el aprendizaje musical: Implicaciones para el desarrollo de músicos". Ponencia presentada en la National Association for Music Research and Teacher Education National Conference, Atlanta, 22-24 de marzo.

Centro de Aprendizaje Musical de la Universidad de Texas en Austin. "Ilustraciones de la práctica instrumental". Última modificación 1 de julio de 2016. [url=https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/illustrations-of-instrumental-practice/]https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/illustrations-of-instrumental-practice/[/url]. 

Zimmerman, Barry J., y Anastasia Kitsantas. 1996. "Self-Regulated Learning of a Motoric Skill: The Role of Goal Setting and Self-Monitoring". Journal of Applied Sport Psychology 8 (1): 60-75. DOI: 10.1080/10413209608406308.**