Desenvolvimento de músicos de cordas independentes: Desafios e oportunidades contemporâneos

"Pratique menos. Pense mais."-Leon Fleisher (1928-2020)

As circunstâncias sem precedentes em que todos nós nos encontramos agora exigiram que fizéssemos ajustes, grandes e pequenos, para acomodar a necessidade de distanciamento social. Esses desafios são especialmente assustadores quando se trata de ensino e aprendizado e podem parecer quase intransponíveis quando se trata de ensino e aprendizado de música. Todos nós que ensinamos música reconhecemos o valor inerente das experiências coletivas. No entanto, nossas circunstâncias atuais exigiram que criássemos aulas e turmas em grupo que, muitas vezes, são estruturadas de forma muito diferente daquelas em que nos envolvíamos há apenas um ano.

Quer estejamos ensinando on-line ou presencialmente com o devido distanciamento social, nos deparamos com novas limitações. Nossa capacidade de ajustar fisicamente o corpo e os instrumentos dos alunos durante as aulas pode não ser possível, e muitos de nós só podemos ouvir nossos alunos tocarem com tecnologia que restringe nossas percepções do que eles fazem e como soam. Embora o ensino a distância apresente novos desafios para nossos alunos e para nós mesmos, o fato de sermos arrancados de nossas maneiras habituais de fazer as coisas também cria oportunidades para repensar e reimaginar os tipos de experiências de aprendizagem que podem ajudar nossos alunos a superar desafios, tornando-se alunos mais independentes. 

O que aprendemos com os especialistas

Nossa pesquisa nos últimos 20 anos, que se concentrou em vários aspectos da aprendizagem de habilidades, sugere várias possibilidades para aumentar a eficácia do ensino e da aprendizagem. Dedicamos grande parte de nossos esforços à observação e análise do comportamento prático de músicos especialistas (Simmons et al. 2015; Duke et al. 2015), e nosso trabalho oferece uma janela para o pensamento dos especialistas durante a prática e como esse pensamento leva a cursos de ação produtivos. Essas descobertas são diretamente aplicáveis à elaboração de procedimentos para que os alunos trabalhem de forma independente, emulando o comportamento de prática de especialistas e aprendendo a pensar de maneiras que os beneficiarão não apenas nas circunstâncias atuais, mas também após a pandemia. 

Formular descrições claras do pensamento de especialistas no contexto é um desafio, pois grande parte do conhecimento processual dos especialistas (ou seja, como alocar a atenção, resolver problemas e agir) é difícil de ser verbalizado, mesmo pelos próprios especialistas. O ganhador do Prêmio Nobel Murray Gell-Mann descreveu da seguinte forma o pensamento do também ganhador do Prêmio de Física Richard Feynman: "Escreva o problema. Pense muito bem. Escreva a resposta". A percepção de muitos novatos sobre o trabalho de especialistas pode ser bem parecida com essa: "Veja a música. Pratique-a repetidamente. Soe impecável e bonito".

Talvez o mais importante sobre o que aprendemos a respeito do comportamento de prática dos especialistas seja que os estudantes de música são plenamente capazes de aprender a pensar como especialistas e a organizar seu tempo de prática de forma que seja o mais produtivo, bem-sucedido e gratificante possível (Duke, Simmons e Cash 2009). Reconhecemos que há inúmeros livros, artigos, vídeos e outros recursos da web que abordam a prática musical, mas notamos que raramente o pensamento (ou seja, planejamento, percepção, ajuste) é suficientemente enfatizado. Nosso foco aqui se concentra no pensamento que precede cada tentativa de desempenho - as intenções do aluno e a relação entre essas intenções e o que realmente acontece no momento. 

Os leitores reconhecerão que nossa descrição da prática especializada se assemelha às descrições da aprendizagem autorregulada, que aparecem em toda a literatura na educação musical e em outras disciplinas (Miksza 2015; McPherson et al. 2019; Zimmerman e Kitsantas 1996). A aprendizagem autorregulada é caracterizada por uma sequência de planejamento, ação e reflexão, não muito diferente das formas de pensar dos especialistas que descrevemos. Grande parte da pesquisa e da literatura pedagógica até o momento que enfoca a aprendizagem autorregulada examina a prática musical no nível de uma sessão inteira de prática (por exemplo, Miksza, Prichard e Sorbo 2012) ou o tempo dedicado a um determinado exercício, etude ou peça (por exemplo, Leon-Guerrero 2008). Ao observar os especialistas, notamos que a sequência de planejamento-ação-reflexão é visível em todas as tentativas de desempenho; ou seja, cada instância de execução é precedida por uma intenção clara, e uma atenção cuidadosa é dedicada a avaliar até que ponto o resultado de cada tentativa de desempenho corresponde às intenções que a precederam (Palese e Duke 2019).

Até mesmo os músicos mais jovens são capazes desse tipo de pensamento. Basta observar uma criança dominando um videogame complexo para reconhecer (1) a clareza dos objetivos momentâneos (intenções) e (2) a medida precisa do aluno sobre a congruência entre as intenções e os resultados. Como podemos estabelecer o mesmo tipo de planejamento e avaliação na prática musical? Como ajudamos as crianças a aplicar os mesmos procedimentos que as levaram a dominar o Fortnite em seus esforços para dominar a viola? 

Os especialistas têm uma percepção clara de suas próprias capacidades e limitações, o que lhes permite fazer escolhas inteligentes sobre o repertório que aprendem e executam (Allen et al. 2017; Simmons e Stephens 2017). Eles consideram cuidadosamente as habilidades e exigências que cada peça requer em relação ao tempo disponível para aprendizado e refinamento. Os professores de músicos em desenvolvimento geralmente assumem a responsabilidade de escolher quando avançar no repertório nos estágios iniciais do aprendizado musical, mas, com muita frequência, os músicos em desenvolvimento (e, às vezes, seus professores!) avançam rápido demais, entregando os alunos a fundamentos inconsistentes e sons ruins, com a expectativa irracional (e incorreta) de que, das horas de tensão muscular, tom ruim e entonação abaixo da média, a beleza surgirá de alguma forma. Isso não acontece.

Embora pareça bem aceito em quase todos os domínios do treinamento físico (por exemplo, golfe, natação, tênis) que o uso consistente da "boa forma" nos movimentos físicos é uma característica essencial do desenvolvimento de habilidades, o ensino de música muitas vezes parece menos focado na qualidade fundamental do que os alunos fazem do que no nível de dificuldade da tarefa. Essa confusão entre dificuldade da tarefa e qualidade parece ser generalizada em fóruns competitivos para jovens músicos, nos quais a execução "aceitável" de músicas consideradas tecnicamente difíceis costuma ser mais valorizada do que a execução bela e expressiva de músicas tecnicamente menos exigentes. Parece improvável que um técnico experiente incentive os jogadores de ligas infantis a ficarem na caixa de rebatedores e enfrentarem uma máquina de arremesso que arremessa bolas rápidas a 90 mph, por exemplo, acreditando que a experiência de bater em alvos móveis quase invisíveis desenvolverá suas habilidades de rebatedor. No entanto, em todos os níveis de ensino de música, os alunos com capacidade limitada são regularmente solicitados a executar um repertório cujas exigências técnicas impossibilitam a aplicação eficaz de habilidades fundamentais de alta qualidade.

O que especialistas como Shinichi Suzuki entenderam claramente sobre o aprendizado de habilidades é que todo caso de tensão muscular, entonação ruim e ritmo desleixado é, infelizmente, uma oportunidade de praticar tensão muscular, entonação ruim e ritmo desleixado. Como os especialistas sabem disso, eles sempre começam cada episódio de prática com atenção concentrada nos detalhes fundamentais que orientam a produção do tom, a inflexão expressiva e a beleza. Devagar. Deliberadamente. O que acontece no decorrer da prática é a manutenção dessas prioridades essenciais à medida que desafios maiores são apresentados. Em vez de começar com fundamentos ruins e depois "consertá-los", os especialistas começam com fundamentos excelentes e, em seguida, organizam estrategicamente o que fazem de um ensaio de apresentação para o outro, de modo que possam manter os fundamentos excelentes à medida que se deparam com demandas técnicas e expressivas cada vez maiores (Allen et al. 2016; The University of Texas at Austin Center for Music Learning 2016). 

O que talvez seja mais surpreendente em nossas observações da prática especializada é como o pensamento é organizado; em outras palavras, qual é o foco central de atenção que permeia o pensamento e informa o planejamento e a ação? A resposta: intenção expressiva. Em vez de abordar os componentes da performance sequencialmente - "Primeiro vou trabalhar os ritmos, depois os arcos, depois a entonação, depois..." - os especialistas consideram primeiro o que pretendem transmitir aos ouvintes. Esse foco central na expressão musical revela os detalhes do trabalho que precisa ser feito para atingir esse objetivo expressivo (Duke et al. 2017). Alguns professores acreditam que os iniciantes são incapazes desse tipo de pensamento, que todos os fundamentos da técnica precisam ser trabalhados primeiro, e só então a intenção expressiva pode ser considerada. Isso subestima o que os jovens músicos são capazes de fazer.

O foco nos objetivos expressivos da produção musical durante a prática atua para esclarecer e unificar os componentes físicos da execução musical. Na prática dos músicos de nível artístico, os processos de previsão, produção e comparação motora e auditiva estão sempre vinculados à intenção do artista, especificamente no que se refere aos objetivos expressivos (Allen et al. 2019). Assim, os aspectos expressivos da execução musical não são "adicionados posteriormente", depois que as exigências técnicas da execução são atendidas. Em vez disso, as intenções expressivas servem como elementos unificadores em torno dos quais todos os componentes físicos e perceptivos da execução se unem (Chaffin et al. 2003). Quando as intenções dos alunos compreendem modelos vívidos de resultados expressivos, as memórias processuais são formadas de uma maneira que combina todos os componentes da performance artística desde os primeiros estágios do aprendizado. 

Estratégias de ensino e planos de atividades para alunos

O trabalho independente eficaz exige que os alunos saibam como pensar e criar estratégias sobre o que fazer em cada tentativa de prática sucessiva. No entanto, ensinar os alunos sobre os processos cognitivos ocultos que estão por trás da prática dos músicos tem se mostrado mais difícil do que dar a eles listas de estratégias de prática explícitas. Embora seja certamente útil saber o quê do comportamento de prática, é ainda mais importante entender o porquê, quando e como, e é por isso que saber sobre as estratégias de prática apenas arranha a superfície de ensinar as pessoas a aprender de forma independente. Um violoncelista que esteja trabalhando em uma passagem tecnicamente exigente deve pensar de forma mais deliberada do que "diminuir o andamento". Ela precisa saber por que deve diminuir o andamento, quando o contexto é apropriado para esse tipo de modificação e como ajustar o andamento de forma eficaz para acomodar seu nível atual de facilidade técnica, ao mesmo tempo em que monitora se as modificações que ela faz estão facilitando as melhorias que levam à realização do objetivo.

Considere, por exemplo, as tarefas práticas que exigem que os alunos gerem intenções expressivas e, em seguida, elaborem planos de ação que mantenham essas intenções expressivas desde o início. Somente depois de desenvolver uma intenção clara para o que estão prestes a fazer é que eles estarão prontos para tocar, ouvir criticamente como soam, perceber como se sentem (fisicamente) e fazer comparações entre suas intenções e resultados em voz alta. Esse tipo de envolvimento do aluno pode tornar o pensamento dos alunos acessível aos professores, o que é muito superior às tarefas de prática que concentram a atenção na prática por períodos prescritos, na conclusão de um número específico de repetições de uma passagem ou no domínio de componentes descontextualizados (por exemplo, primeiro as notas, depois os ritmos) de músicas de audições competitivas. Sugerimos as seguintes estratégias e atividades:

Peça aos alunos que escrevam reflexões que comparem sua gravação com a gravação do modelo Suzuki.

Peça aos alunos que gravem parte de suas sessões de prática e conversem em voz alta entre as repetições (prompt: "Descreva em voz alta o que você acabou de ouvir ou sentir e explique o que você fará na próxima tentativa"). Em seguida, dê feedback sobre o que os alunos dizem e pensam, além de como eles tocam.

Publique vídeos seus ou de alunos mais velhos praticando e falando em voz alta para modelar o processo de pensamento de intenção-ação-comparação.

Peça aos alunos que conectem movimento físico, produção de som e intenções expressivas desde o início e com frequência, estabelecendo assim memórias que incluam constelações de componentes físicos, auditivos e expressivos da produção musical.

Ajude os alunos a definirem metas realistas e alcançáveis de curto prazo que gerem um senso de realização.

Pratique como um artista

Como dissemos anteriormente, talvez o aspecto mais interessante de nossas descobertas relacionadas ao ensino de música na era da COVID-19 seja a extensão em que os comportamentos e o pensamento que observamos na prática de músicos de nível artístico se aplicam à prática de músicos jovens ou menos qualificados. Os professores têm a oportunidade de promover uma mudança significativa na maneira como os alunos pensam e agem, adaptando as metas de instrução e criando tarefas que exijam a manutenção de fundamentos excelentes em contextos que sejam suficientemente limitados em suas demandas físicas, perceptivas e cognitivas para que os alunos em todos os níveis de desenvolvimento sejam capazes de executar de forma consistente, precisa e bela. Em 1960, o famoso psicólogo educacional Jerome Bruner, em seu livro The Process of Education, fez uma afirmação ousada sobre o aprendizado de ciências: "O aluno que está aprendendo física é um físico, e é mais fácil para ele aprender física comportando-se como um físico do que fazendo outra coisa". (Bruner 1960, 14) Nossa pesquisa sobre os processos de aprendizado de música nos leva a uma conclusão semelhante: Um jovem que está aprendendo música é um artista, e é mais fácil para ele aprender música se comportando como um artista do que fazendo qualquer outra coisa. 

Recursos suplementares:

Exemplos de vídeos de especialistas praticando estão disponíveis on-line e em plataformas de mídia social. Assista à violinista Hilary Hahn e também aos membros da Filarmônica de Nova York participarem de desafios de prática, ou ouça o corpo docente aplicado da Universidade do Texas falar sobre o que pensam a respeito da prática musical inteligente: 

• Hilary Hahn (@violincase) no Instagram: Pesquise a hashtag #100daysofpractice ([url=https://www.instagram.com/violincase/?hl=en]https://www.instagram.com/violincase/?hl=en[/url])
• Membros da Filarmônica de Nova York no YouTube: Pesquise a hashtag #practice30 ([url=https://www.youtube.com/playlist?list=PLAaepkRjPxDMLBc-hIDZvdnn3KB2Q-093]https://www.youtube.com/playlist?list=PLAaepkRjPxDMLBc-hIDZvdnn3KB2Q-093[/url])

-Site do Centro de Aprendizagem Musical da Universidade do Texas em Austin: "Intelligent Music Practice" ([url=https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/intelligent-music-practice/]https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/intelligent-music-practice/[/url])

Referências

Allen, Sarah E., Amy L. Simmons, Carla D. Cash e Robert A. Duke. 2017. "In Their Own Words and in Their Own Heads: The Processes of Artist-Level Music Learning". Trabalho apresentado no 22º Simpósio Internacional Clifford K. Madsen sobre Pesquisa em Comportamento Musical, Austin, 23 a 25 de março.

Allen, Sarah E., Carla D. Cash, Lani M. Hamilton, Amy L. Simmons, John E. Parsons, Laura K. Hicken e Robert A. Duke. 2019. "Simpósio: The Contributors to Musical Expertise". Trabalho apresentado no 23º Simpósio Internacional Clifford K. Madsen sobre Pesquisa em Comportamento Musical, Estes Park, 21 a 23 de março.

Allen, Sarah E., Robert A. Duke, Amy Simmons e Carla D. Cash. 2016. "The Whole Enchilada: Focusing on Expressive Musicianship Strengthens Musical Development" (O conjunto completo: o foco na musicalidade expressiva fortalece o desenvolvimento musical). Trabalho apresentado na Conferência da Associação Nacional de Educação Musical em Serviço, Dallas, 10 a 12 de novembro.

Bruner, Jerome S. 1960. The Process of Education [O Processo da Educação]. Cambridge: Harvard University Press. 

Chaffin, Roger, Gabriella Imreh, Anthony F. Lemieux e Colleen Chen. 2003. "' Seeing the Big Picture': Piano Practice as Expert Problem Solving". Music Perception 20 (4): 465-490. DOI: 10.1525/mp.2003.20.4.465.

Duke, Robert A., Amy L. Simmons e Carla D. Cash. 2009. "It's Not How Much, It's How: Characteristics of Practice Behavior and Retention of Performance Skills" (Características do comportamento de prática e retenção de habilidades de desempenho). Journal of Research in Music Education 56 (4): 310-321. DOI: 10.1177/0022429408328851.

Duke, Robert A., Sarah E. Allen, Amy L. Simmons, Carla D. Cash e Lani M. Hamilton. 2017. "Metas expressivas fornecem estrutura para os componentes perceptuais e motores da prática musical em nível de artista". Pôster apresentado na The Neurosciences and Music Conference VI: Music, Sound, and Health, Boston, 14 a 17 de junho.

Duke, Robert A., Sarah E. Allen, Carla D. Cash e Amy L. Simmons. 2015. "Pratique como um profissional". Southwestern Musician 83 (6): 33-37.

Leon-Guerrero, Amanda. 2008. "Self-Regulation Strategies Used by Student Musicians during Music Practice. "Music Education Research 10 (1) 91-106. DOI: 10.1080/14613800701871439.

McPherson, Gary E., Margaret S. Osborne, Paul Evans e Peter Miksza. 2019. "Applying Self-Regulated Learning Microanalysis to Study Musicians' Practice" [Aplicando a microanálise da aprendizagem autorregulada para estudar a prática dos músicos]. Psychology of Music 47 (1): 18-32. DOI: 10.1177/0305735617731614.

Miksza, Peter. 2015. "The Effect of Self-Regulation Instruction on the Performance Achievement, Musical Self-Efficacy, and Practicing of Advanced Wind Players." Psychology of Music 43 (2): 219-243. DOI: 10.1177/0305735613500832.

Miksza, Peter, Stephanie Prichard e Diana Sorbo. 2012. "An Observational Study of Intermediate Band Students' Self-Regulated Practice Behaviors" [Estudo observacional dos comportamentos de prática autorregulada dos alunos de bandas intermediárias]. Journal of Research in Music Education 60 (3): 254-66. DOI: 10.1177/0022429412455201.

Palese, Richard e Robert A. Duke. 2019. "Signatures of Effective Practice: Thoughtful Pauses in the Practice of Expert Musicians". Pôster apresentado na Conferência da Associação de Educadores de Música do Texas, San Antonio, 14 a 16 de fevereiro.

Simmons, Amy L. e Julie M. Stephens. 2017. "Practice Cognition and Behavior in Expert Performers and Music Majors". Trabalho apresentado no Simpósio Internacional de Ciência da Performance, Reykjavik, 30 de agosto a 2 de setembro.

Simmons, Amy L., Sarah E. Allen, Lani M. Hamilton, Carla D. Cash e Robert A. Duke. 2018. "Expertise in Music Learning: Implications for Developing Musicians" (Implicações para o desenvolvimento de músicos). Trabalho apresentado na Conferência Nacional da Associação Nacional de Pesquisa em Música e Formação de Professores, Atlanta, 22 a 24 de março.

Centro de Aprendizagem Musical da Universidade do Texas em Austin. "Ilustrações da prática instrumental". Última modificação em 1º de julho de 2016. [url=https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/illustrations-of-instrumental-practice/]https://cml.music.utexas.edu/online-resources/practice/illustrations-of-instrumental-practice/[/url]. 

Zimmerman, Barry J. e Anastasia Kitsantas. 1996. "Self-Regulated Learning of a Motoric Skill: The Role of Goal Setting and Self-Monitoring". Journal of Applied Sport Psychology 8 (1): 60-75. DOI: 10.1080/10413209608406308.**