{"id":35129,"date":"2024-05-28T09:59:00","date_gmt":"2024-05-28T15:59:00","guid":{"rendered":"https:\/\/suzukiassociation.org\/?post_type=journalarticle&p=35129"},"modified":"2025-05-30T18:27:45","modified_gmt":"2025-05-31T00:27:45","slug":"mental-practice-and-musical-memory-a-selected-review-of-literature-with-practical-pedagogical-implications","status":"publish","type":"journalarticle","link":"https:\/\/suzukiassociation.org\/es\/journalarticle\/mental-practice-and-musical-memory-a-selected-review-of-literature-with-practical-pedagogical-implications\/","title":{"rendered":"Pr\u00e1ctica mental y memoria musical: Una Revisi\u00f3n Seleccionada de la Literatura con Implicaciones Pedag\u00f3gicas Pr\u00e1cticas"},"content":{"rendered":"
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\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

En 1837, Clara Wieck interpret\u00f3 de memoria una sonata para piano de Beethoven en un concierto. En aquella \u00e9poca, era muy poco habitual interpretar de memoria, e incluso se consideraba una soberbia (Mishra 2014). En la d\u00e9cada de 1900, las interpretaciones de memoria se hab\u00edan convertido en algo habitual. En los a\u00f1os 21st<\/sup> En el siglo XX, las interpretaciones orquestales y de m\u00fasica de c\u00e1mara se hacen casi siempre con la ayuda de la notaci\u00f3n, pero la tradici\u00f3n de la interpretaci\u00f3n memorizada de solistas para la mayor\u00eda de los instrumentos es fuerte, y a menudo una expectativa para los solistas. Algunas de las razones del deseo generalizado de una interpretaci\u00f3n memorizada son que da la impresi\u00f3n de espontaneidad, ayuda a mejorar la expresi\u00f3n art\u00edstica y aumenta la interacci\u00f3n entre el p\u00fablico y el int\u00e9rprete (Ginsborg 2004, 123).<\/p>\n\n\n\n

Dado que la interpretaci\u00f3n de memoria es una parte est\u00e1ndar del M\u00e9todo Suzuki, y es com\u00fan en muchos otros enfoques pedag\u00f3gicos, uno podr\u00eda asumir que las estrategias de aprendizaje para dar una interpretaci\u00f3n memorizada estar\u00edan bien establecidas y consensuadas. Sin embargo, hay mucha incertidumbre e incluso desacuerdo entre los profesionales en cuanto a qu\u00e9 tipos de preparaci\u00f3n ayudan al int\u00e9rprete, son una mera distracci\u00f3n o incluso pueden restarle habilidad para hacer una interpretaci\u00f3n memorizada exitosa. La falta de claridad sobre qu\u00e9 t\u00e9cnicas ayudan a la memorizaci\u00f3n es especialmente relevante para los int\u00e9rpretes que est\u00e1n dejando atr\u00e1s su infancia y entrando en la edad adulta, cuando la complejidad de la m\u00fasica que se aprende suele aumentar, la cantidad de tiempo disponible para practicar suele reducirse y la plasticidad del cerebro de una persona disminuye. He observado que, en este momento, muchos estudiantes experimentan una ansiedad interpretativa y un miedo a los fallos de memoria que nunca antes hab\u00edan tenido, por lo que es especialmente importante que tengan una mayor claridad sobre los m\u00e9todos de memorizaci\u00f3n musical eficaces.<\/p>\n\n\n\n

Uno de estos m\u00e9todos es la pr\u00e1ctica mental. Aunque hay pedagogos que abogan firmemente por su uso (Gieseking y Leimer 1972, 11), he observado que muchos profesores hacen poca o ninguna referencia a ella. La pr\u00e1ctica mental se define como \"el ensayo mental simb\u00f3lico y encubierto de una tarea en ausencia de ensayo f\u00edsico real y manifiesto\" (Driskell, Cooper y Moran 1994, 481). \u00bfC\u00f3mo se relaciona la pr\u00e1ctica mental con la ejecuci\u00f3n memorizada? \u00bfEs una herramienta \u00fatil? Si es as\u00ed, \u00bfc\u00f3mo se puede maximizar su eficacia? Bas\u00e1ndonos en la abundante investigaci\u00f3n disponible, la pr\u00e1ctica mental puede ser una herramienta muy eficaz para preparar una interpretaci\u00f3n musical memorizada. Se examinar\u00e1n tres trayectorias de investigaci\u00f3n con respecto a la maximizaci\u00f3n de la eficacia de la pr\u00e1ctica mental en la preparaci\u00f3n de una interpretaci\u00f3n memorizada: estudios psicol\u00f3gicos, pruebas que destacan la importancia del entrenamiento auditivo y estudios de casos sobre t\u00e9cnicas de pr\u00e1ctica empleadas por m\u00fasicos individuales experimentados. <\/p>\n\n\n\n

Antes de examinar la eficacia potencial de la pr\u00e1ctica mental como herramienta de preparaci\u00f3n para la interpretaci\u00f3n memorizada, es importante reconocer que existen problemas inherentes a los m\u00e9todos tradicionales de memorizaci\u00f3n musical, basados en la repetici\u00f3n. Entre ellos se incluyen la fatiga e incluso las lesiones debidas al esfuerzo f\u00edsico de muchas, muchas repeticiones. Dependiendo del estudio que se mire, las tasas de lesiones por uso excesivo entre los m\u00fasicos serios oscilan entre el 26 y el asombroso 93% (Bosi 2017, 16). Dado que las lesiones son, por desgracia, una preocupaci\u00f3n prevalente entre los int\u00e9rpretes musicales, la prevenci\u00f3n de lesiones es, por tanto, de suma importancia. Una de las formas m\u00e1s sencillas y universalmente aplicables de reducir el riesgo de lesiones es hacer descansos regulares mientras se practica (Klickstein 2009, 12). Aunque parece que muchos m\u00fasicos entrenados son conscientes de esta necesidad, los \u00edndices de lesiones siguen siendo extremadamente altos. Seg\u00fan mis observaciones, esto se explica en parte por la presi\u00f3n de tocar al m\u00e1s alto nivel con el menor tiempo de preparaci\u00f3n, lo que puede llevar a un m\u00fasico a \"tocar a trav\u00e9s del dolor\" e ignorar la necesidad de descanso de su cuerpo. En lugar de trabajar contra el impulso de las sesiones de pr\u00e1ctica largas e inmersivas insistiendo en una rutina con descansos obligatorios (que pueden ignorarse en momentos de estr\u00e9s), la incorporaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica mental puede permitir a un m\u00fasico permanecer completamente comprometido con su trabajo mientras da a su cuerpo el descanso que necesita. El descanso f\u00edsico incorporado que la pr\u00e1ctica mental aporta a una rutina de pr\u00e1ctica la convierte en una herramienta importante para combatir las lesiones por uso excesivo, una consideraci\u00f3n que merece la pena para cualquier profesor, int\u00e9rprete o estudiante de m\u00fasica.<\/p>\n\n\n\n

Criterios de inclusi\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Los documentos incluidos en la siguiente revisi\u00f3n se limitaron a (a) estudios publicados en revistas revisadas por pares, (b) estudios que permit\u00edan flexibilidad en las t\u00e9cnicas de pr\u00e1ctica de los participantes y (c) estudios que a\u00f1ad\u00edan una conclusi\u00f3n significativa no encontrada en investigaciones anteriores. Adem\u00e1s, se utiliza una peque\u00f1a selecci\u00f3n de cap\u00edtulos de libros, estudios psicol\u00f3gicos no musicales y recursos en l\u00ednea para proporcionar informaci\u00f3n complementaria y de apoyo. <\/p>\n\n\n\n

Hay que tener en cuenta que estos criterios de inclusi\u00f3n excluyen los estudios en los que se ped\u00eda a los participantes que tocaran directamente la m\u00fasica, como Ross (1985) y Coffman (1990). Cuando se pide a los participantes que toquen directamente la m\u00fasica que van a aprender en varias condiciones (mental o f\u00edsica), la condici\u00f3n mental est\u00e1 necesariamente en desventaja. Esto se debe a que, como muestran estudios posteriores, la pr\u00e1ctica mental suele funcionar mejor cuando se realiza en r\u00e1fagas m\u00e1s cortas con una variedad de t\u00e9cnicas (por ejemplo, v\u00e9ase Driskell, Copper y Moran, 1994) debido a posibles problemas de confusi\u00f3n relacionados con la atenci\u00f3n y la concentraci\u00f3n en ausencia de retroalimentaci\u00f3n f\u00edsica. Por lo tanto, los resultados de los estudios con repasos obligatorios pueden no reflejar los \u00e9xitos o fracasos que los participantes habr\u00edan tenido utilizando la pr\u00e1ctica mental en entornos menos restrictivos y se excluyen del siguiente an\u00e1lisis.<\/p>\n\n\n\n

La investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Lim y Lippman (1991) llevaron a cabo uno de los primeros estudios de pr\u00e1ctica mental que tambi\u00e9n se centraba en el \u00e9xito de la memorizaci\u00f3n. Este estudio fue uno de los primeros en dar a los participantes flexibilidad en la forma en que se les permit\u00eda preparar el material musical asignado (con una limitaci\u00f3n de tiempo), a diferencia de estudios anteriores, en los que se establec\u00eda un n\u00famero fijo de ensayos de pr\u00e1ctica. \"Esta alternativa... pretend\u00eda adaptarse a los diferentes estilos de pr\u00e1ctica de los sujetos. Algunos pueden preferir pocas repeticiones lentas, mientras que otros pueden preferir varias repeticiones a un tempo m\u00e1s r\u00e1pido...\".\" <\/em>(Lim y Lippman 1991, 24).<\/p>\n\n\n\n

Incluso con esta flexibilidad, los sujetos que utilizaron la pr\u00e1ctica mental fueron superados ampliamente por los que utilizaron la pr\u00e1ctica f\u00edsica. La falta de \u00e9xito de los participantes que utilizaron la pr\u00e1ctica mental puede ofrecer una idea de por qu\u00e9 tantos m\u00fasicos no hacen un uso consistente de la pr\u00e1ctica mental: porque los bloques largos de pr\u00e1ctica mental continua (los participantes dispon\u00edan de diez minutos) por parte de los inexpertos resultan ineficaces en comparaci\u00f3n con la pr\u00e1ctica f\u00edsica.<\/p>\n\n\n\n

Un estudio realizado en 2008 por Cahn adopt\u00f3 un enfoque diferente para examinar la eficacia de la pr\u00e1ctica mental. Se dise\u00f1\u00f3 espec\u00edficamente para evaluar la eficacia de diferentes proporciones de pr\u00e1ctica mental y f\u00edsica. Se evaluaron cuatro condiciones de prueba: toda la pr\u00e1ctica f\u00edsica (PP), toda la pr\u00e1ctica mental (MP), 33%PP\/66%MP, y 66%PP\/33%MP. El tiempo total de pr\u00e1ctica en este experimento era de tres minutos, y el material que se aprend\u00eda era una breve progresi\u00f3n de acordes. Se pidi\u00f3 a cada participante que hiciera el experimento dos veces, aprendiendo una progresi\u00f3n \"f\u00e1cil\" y otra \"dif\u00edcil\". Este estudio difer\u00eda del de Lim y Lippman (1991) en que las sesiones de pr\u00e1ctica mental eran cortas, y en dos de las cuatro condiciones de prueba se intercalaba la pr\u00e1ctica mental con la f\u00edsica.<\/p>\n\n\n\n

En la progresi\u00f3n de acordes f\u00e1cil, los participantes tuvieron un \u00e9xito similar en las cuatro condiciones de pr\u00e1ctica. Sin embargo, en la progresi\u00f3n dif\u00edcil, cuantos m\u00e1s ejercicios f\u00edsicos practicaban los participantes, mejores eran los resultados. Para explicar esta diferencia, Cahn lleg\u00f3 a la conclusi\u00f3n de que el dominio de una actividad es importante cuando se practica mentalmente, ya que es dif\u00edcil representar mentalmente con precisi\u00f3n algo con lo que no se est\u00e1 familiarizado.<\/p>\n\n\n\n

Contrariamente a este hallazgo, el metaan\u00e1lisis de 1994 de Driskell, Copper y Moran sobre estudios de pr\u00e1ctica mental no musical descubri\u00f3 que la pr\u00e1ctica mental puede ser \u00fatil tanto para novatos como para expertos. Los autores explicaron que la eficacia o falta de ella de la pr\u00e1ctica mental de los principiantes se basa en si tienen \"las habilidades motoras componentes\" necesarias para realizar una tarea, y no en si son expertos en la actividad real (Driskell, Cooper y Moran 1994, 489). Por ejemplo, una persona inexperta en el manejo de un bate de cr\u00edquet, cuando se le pide que represente mentalmente la acci\u00f3n, puede recurrir a sensaciones cinest\u00e9sicas similares asociadas a otra actividad en la que s\u00ed tiene experiencia, como el manejo de una raqueta de tenis. Es posible que exista una diferencia entre los m\u00fasicos y los que trabajan en otros campos (como el deporte), porque los \"componentes motores\" para la ejecuci\u00f3n musical son muy espec\u00edficos. Un participante que tuviera que representar mentalmente combinaciones de dedos m\u00e1s complejas utilizadas en la \"dif\u00edcil\" progresi\u00f3n de acordes de piano de Cahn (2008) podr\u00eda haber tenido muy pocas experiencias similares en las que basarse. Es posible, por tanto, que la pericia sea m\u00e1s importante a la hora de practicar mentalmente una actividad musical que un deporte u otra actividad.<\/p>\n\n\n\n

Un hallazgo adicional de Driskell, Cooper y Moran (1994) arroja luz sobre los diferentes niveles de \u00e9xito de los participantes en la pr\u00e1ctica mental de Lim y Lippman (1991) y Cahn (2008). Concluyeron que las sesiones cortas de pr\u00e1ctica mental son significativamente m\u00e1s eficaces que las largas. Los participantes de Cahn (2008) que s\u00f3lo tuvieron tres minutos de pr\u00e1ctica mental se compararon bastante bien con los que practicaban f\u00edsicamente, mientras que los de Lim y Lippman, que tuvieron diez minutos completos, fueron superados significativamente por los que practicaban f\u00edsicamente. Otro estudio de Iorio et. al. demostr\u00f3 que la pr\u00e1ctica mental y f\u00edsica combinadas produc\u00edan una memorizaci\u00f3n m\u00e1s fuerte en los sujetos, incluso despu\u00e9s de un periodo de d\u00edas sin tocar m\u00e1s la pieza (Iorio et. al. 2022, 238).<\/p>\n\n\n\n

Pr\u00e1ctica mental y entrenamiento auditivo<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Los dos estudios experimentales siguientes se\u00f1alan la importancia de una s\u00f3lida formaci\u00f3n en habilidades de entrenamiento auditivo para quienes se dedican a la pr\u00e1ctica mental. Highben y Palmer (2004) examinaron la capacidad de los m\u00fasicos para memorizar m\u00fasica en cuatro condiciones: Pr\u00e1ctica normal, pr\u00e1ctica sin o\u00edr los sonidos producidos, audici\u00f3n de una grabaci\u00f3n sin mover las manos y pr\u00e1ctica mental pura. Se observ\u00f3 una tendencia general a empeorar el \u00e9xito en las cuatro condiciones enumeradas. Highben y Palmer estaban especialmente interesados en ver c\u00f3mo se correlacionaban las habilidades motoras y de entrenamiento auditivo de los sujetos con su \u00e9xito en la pr\u00e1ctica mental, por lo que administraron encuestas para evaluar los puntos fuertes relativos de los participantes en estas \u00e1reas. Mientras que las puntuaciones de imaginaci\u00f3n motora no ten\u00edan relaci\u00f3n con el \u00e9xito de la pr\u00e1ctica mental, las puntuaciones de entrenamiento auditivo s\u00ed estaban significativamente correlacionadas. Los participantes con mayor capacidad de entrenamiento auditivo no experimentaron ning\u00fan cambio en el \u00e9xito entre la pr\u00e1ctica f\u00edsica regular y la condici\u00f3n en la que se elimin\u00f3 la retroalimentaci\u00f3n auditiva, y fueron casi igual de eficaces cuando practicaban de forma puramente mental. Esto contrasta fuertemente con los participantes con peores habilidades de entrenamiento auditivo, que sufrieron mucho cuando se elimin\u00f3 la retroalimentaci\u00f3n auditiva, y fueron casi incapaces de aprender la m\u00fasica con la pr\u00e1ctica puramente mental. Highben y Palmer concluyeron, por tanto, que una buena base de entrenamiento auditivo puede ser fundamental para emplear con \u00e9xito la pr\u00e1ctica mental.<\/p>\n\n\n\n

Bernardi et al. (2012) evaluaron el \u00e9xito relativo de la pr\u00e1ctica mental y f\u00edsica combinada frente a la pr\u00e1ctica f\u00edsica sola. Este fue uno de los primeros estudios en realizar un seguimiento de los tipos espec\u00edficos de pr\u00e1ctica mental que utilizaban los participantes. Lo hicieron mediante encuestas posteriores a la prueba. Al correlacionar las respuestas de las encuestas con el \u00e9xito de los participantes, descubrieron qu\u00e9 t\u00e9cnicas de pr\u00e1ctica mental produc\u00edan mejores resultados de memorizaci\u00f3n. El an\u00e1lisis formal y las im\u00e1genes auditivas -el uso de la audiaci\u00f3n- estaban fuertemente correlacionados con una memorizaci\u00f3n superior. Por el contrario, los sujetos que emplearon im\u00e1genes visuales como estrategia de pr\u00e1ctica mental obtuvieron peores resultados. El movimiento de los dedos, el an\u00e1lisis arm\u00f3nico y el canto durante la pr\u00e1ctica mental no tuvieron un efecto positivo ni negativo en el \u00e9xito de la memorizaci\u00f3n (Bernardi et. al. 2012, 283). <\/p>\n\n\n\n

Los investigadores psic\u00f3logos han centrado recientemente varios estudios en la pr\u00e1ctica mental y las estrategias de memorizaci\u00f3n empleadas por un m\u00fasico int\u00e9rprete individual, en contraposici\u00f3n a grupos de sujetos. Davidson-Kelly et al. (2015) examinaron una sesi\u00f3n de clase magistral dirigida por la pianista Nelly Ben-Or, y descubrieron que Ben-Or abogaba por la memorizaci\u00f3n completa... antes incluso de empezar<\/em> para tocar una pieza musical, llamada \"memoria interior total\". Esto se consigue mediante el an\u00e1lisis intenso y la audici\u00f3n de la m\u00fasica sin el instrumento. Su m\u00e9todo tambi\u00e9n hace hincapi\u00e9 en la visualizaci\u00f3n de las sensaciones kinest\u00e9sicas, es decir, lo que se sentir\u00eda al tocar la pieza que se est\u00e1 memorizando. <\/p>\n\n\n\n

La inmensa mayor\u00eda de los participantes en la clase magistral de Ben-Or descubrieron que esta versi\u00f3n intensa de la pr\u00e1ctica mental mejoraba su capacidad de interpretaci\u00f3n. Aunque los participantes que no conoc\u00edan los m\u00e9todos de Ben-Or tuvieron dificultades al principio, con el tiempo todos mostraron mejoras al utilizar la pr\u00e1ctica mental; informaron de una reducci\u00f3n de la tensi\u00f3n f\u00edsica mientras interpretaban y de una mayor capacidad para conectar emocionalmente con su m\u00fasica memorizada durante la interpretaci\u00f3n. Estos resultados indicaban que los estudiantes ten\u00edan m\u00e1s seguridad en su interpretaci\u00f3n memorizada como resultado del uso de la pr\u00e1ctica mental. <\/p>\n\n\n\n

Otro estudio de un m\u00fasico individual document\u00f3 a la pianista Gabriela Imreh mientras trabajaba en la preparaci\u00f3n de una interpretaci\u00f3n memorizada de \"Clair de Lune\" (Chaffin 2007). Trabajando durante un periodo de tiempo relativamente corto, Imreh ten\u00eda cuatro secciones generales de pr\u00e1ctica: exploraci\u00f3n, trabajo segmento a segmento, montaje y pulido. Un detalle importante que se observ\u00f3 en este estudio fue que la duraci\u00f3n de las secciones de m\u00fasica que abordaba variaba mucho en funci\u00f3n del tipo de pr\u00e1ctica. La duraci\u00f3n iba de muy larga para explorando<\/em>a muy corto para trabajo por segmentos<\/em>. Los tramos se hicieron mucho m\u00e1s largos para ponerlo todo junto<\/em>. En la fase final, pulido<\/em>Trabajaba en secciones muy peque\u00f1as (retoques), en secciones grandes o, a veces, en toda la obra.<\/p>\n\n\n\n

Debate e implicaciones pedag\u00f3gicas<\/strong><\/p>\n\n\n\n

El estudio en el que los participantes que utilizaron la pr\u00e1ctica mental fueron superados por los que utilizaron la pr\u00e1ctica f\u00edsica (Lim y Lippmann, 1991) arroja luz sobre por qu\u00e9 tan pocos m\u00fasicos emplean o ense\u00f1an regularmente t\u00e9cnicas de pr\u00e1ctica mental: Cuando los practicantes mentales inexpertos intentan realizar sesiones largas e ininterrumpidas de pr\u00e1ctica mental, no mejoran de forma tan significativa como cuando realizan una cantidad similar de pr\u00e1ctica f\u00edsica. En consecuencia, muchos m\u00fasicos llegan a la conclusi\u00f3n de que, aunque la pr\u00e1ctica mental puede ser eficaz, es simplemente un uso ineficiente del tiempo. <\/p>\n\n\n\n

Sin embargo, investigaciones posteriores han demostrado que la pr\u00e1ctica mental puede ser muy \u00fatil si se realiza correctamente, sobre todo a la hora de memorizar una pieza musical. Varios factores determinan si un m\u00fasico tiene \u00e9xito al emplear t\u00e9cnicas de pr\u00e1ctica mental. La pr\u00e1ctica mental es m\u00e1s eficaz en periodos cortos y lo ideal es intercalarla con la pr\u00e1ctica f\u00edsica. La pr\u00e1ctica mental se utiliza preferentemente en puntos de la progresi\u00f3n de aprendizaje en los que se trabaja en peque\u00f1as secciones, en lugar de en largos repasos. Un m\u00fasico que desee utilizar la pr\u00e1ctica mental en su sala de pr\u00e1ctica debe encontrar momentos en su rutina en los que pueda intercalar la pr\u00e1ctica mental y f\u00edsica en segmentos cortos, como cuando trabaja secci\u00f3n por secci\u00f3n en una nueva pieza musical, o cuando pule una secci\u00f3n dif\u00edcil en una ya aprendida. Si un profesor desea utilizar la pr\u00e1ctica mental con un grupo de alumnos, tendr\u00e1 m\u00e1s \u00e9xito si a\u00edsla una peque\u00f1a secci\u00f3n de m\u00fasica y permite a sus alumnos ir y venir entre el trabajo mental y la pr\u00e1ctica f\u00edsica (ver m\u00e1s abajo ejemplos de ejercicios).<\/p>\n\n\n\n

Los dos factores en los que hay que centrarse principalmente durante la pr\u00e1ctica mental son la audiaci\u00f3n (sonido) y la representaci\u00f3n kinest\u00e9sica (sensaci\u00f3n). Para audicionar internamente con un grado de precisi\u00f3n que haga \u00fatil la pr\u00e1ctica mental, hay que entrenar y desarrollar esta habilidad. Este entrenamiento suele llamarse \"entrenamiento auditivo\". Bernardi et. al. (2012) y Highben y Palmer (2004), destacan la necesidad cr\u00edtica de una base s\u00f3lida de entrenamiento auditivo como requisito previo para memorizar m\u00fasica de cualquier otra manera que no sea la repetici\u00f3n f\u00edsica. Por lo tanto, el desarrollo paciente del o\u00eddo interno de un m\u00fasico debe ser un enfoque continuo para todos los m\u00fasicos y profesores.<\/p>\n\n\n\n

La audiaci\u00f3n interna y la pr\u00e1ctica mental aportan un beneficio adicional al m\u00fasico que se prepara para la interpretaci\u00f3n memorizada. Practicar eficazmente lejos del instrumento -y de los sonidos que produce- proporciona aislamiento contra las trampas de la memoria de encadenamiento en serie. La memoria de encadenamiento en serie se produce cuando tocar una frase proporciona una pista de recuerdo necesaria para la siguiente (Kageyama 2016). Esto recuerda a las antiguas luces de Navidad en un circuito en serie: cuando se funde una bombilla, el resto de la cadena se apaga, ya que cada bombilla posterior depende de que la anterior haya completado el circuito. Con la memoria de encadenamiento en serie en la m\u00fasica, la \"bombilla apagada\" musical es un peque\u00f1o fallo en la interpretaci\u00f3n que compromete los sonidos y sensaciones a los que el int\u00e9rprete se ha acostumbrado. Si un int\u00e9rprete siempre ha practicado con una retroalimentaci\u00f3n auditiva y f\u00edsica procedente de un instrumento -pr\u00e1ctica f\u00edsica-, su memoria est\u00e1 entrenada para necesitar se\u00f1ales auditivas y sensoriales muy espec\u00edficas para pasar de una frase a otra. Esto significa que una nota inesperada o una distracci\u00f3n durante la frase A puede eliminar una pista de memoria necesaria para la frase B, lo que provocar\u00eda un fallo total de la memoria y un descarrilamiento de la interpretaci\u00f3n. El desarrollo de una imagen auditiva interna s\u00f3lida -un resultado natural del uso de la pr\u00e1ctica mental en el proceso de memorizaci\u00f3n- mejora significativamente la capacidad de un individuo o conjunto para salvar la peque\u00f1a brecha creada por un error y continuar con \u00e9xito la interpretaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

La eficacia de las diferentes t\u00e9cnicas de entrenamiento de la pr\u00e1ctica mental es un \u00e1rea que sigue estando insuficientemente explorada en la literatura actual. Yo sugerir\u00eda que se dise\u00f1ara un estudio en el que se pidiera a grupos de m\u00fasicos sin experiencia en la pr\u00e1ctica mental que memorizaran una pieza musical utilizando la pr\u00e1ctica mental. A continuaci\u00f3n, se someter\u00edan a diversos m\u00e9todos de entrenamiento de la pr\u00e1ctica mental y memorizar\u00edan una segunda pieza despu\u00e9s del entrenamiento. Las diferencias de mejora entre los grupos podr\u00edan ayudar a identificar las t\u00e9cnicas de entrenamiento de la pr\u00e1ctica mental m\u00e1s y menos exitosas.<\/p>\n\n\n\n

No obstante, est\u00e1 claro que se debe animar a los m\u00fasicos no iniciados a emplear la pr\u00e1ctica mental a pesar de las dificultades iniciales, ya que resulta m\u00e1s \u00fatil cuanto m\u00e1s se emplea. El estudio de la clase magistral de Nelly Ben-Or (Davidson-Kelly et al. 2015), aunque no prescribe necesariamente la forma ideal para que todos los m\u00fasicos aprendan una pieza, revela la necesidad de perfeccionar las propias habilidades de pr\u00e1ctica mental. Aunque todos los alumnos de Ben-Or acabaron teniendo \u00e9xito con su enfoque extremo de pr\u00e1ctica mental de \"memoria interna total\", muchos tuvieron dificultades al principio. Si un int\u00e9rprete o profesor desea juzgar realmente la eficacia de la pr\u00e1ctica mental en su trabajo, primero debe dedicar un esfuerzo considerable a desarrollar y perfeccionar sus habilidades de pr\u00e1ctica mental o las de sus alumnos. Con este fin, he incluido un compendio de ejercicios de pr\u00e1ctica mental dise\u00f1ados para individuos y profesores de aula. Los ejercicios enumerados pretenden ser un punto de partida para cualquiera que desee empezar a desarrollar habilidades de pr\u00e1ctica mental para s\u00ed mismo o para sus alumnos.<\/p>\n\n\n\n

Ejercicios para desarrollar la capacidad de pr\u00e1ctica mental<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Ejercicios de audici\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

O\u00edr sonidos internamente -<\/em><\/strong> En un grupo, el l\u00edder gu\u00eda a los dem\u00e1s a trav\u00e9s del ejercicio.<\/em><\/p>\n\n\n\n

    \n
  1. Elige una nota que puedas tocar f\u00e1cilmente con tu instrumento<\/li>\n\n\n\n
  2. T\u00f3cala con tu instrumento<\/li>\n\n\n\n
  3. Ahora, esc\u00fachalo en tu mente con el mayor detalle posible<\/li>\n\n\n\n
  4. Vuelve a tocar la nota con tu instrumento y f\u00edjate en al menos dos detalles del sonido que hayas pasado por alto en tu representaci\u00f3n mental la \u00faltima vez, como sobretonos, siseos, cambios din\u00e1micos, etc.<\/li>\n\n\n\n
  5. Vuelve a escuchar la nota en tu mente, pero esta vez con los nuevos detalles presentes<\/li>\n\n\n\n
  6. Repite los pasos 4-5 hasta que el sonido interno sea rico en detalles<\/li>\n\n\n\n
  7. Ahora, s\u00f3lo en tu mente<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n
      \n
    • Var\u00ede el tono: escuchando la nota fuerte y suave, cambiando el sonido a una digitaci\u00f3n diferente (si procede), audiando la nota en diferentes instrumentos, etc.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
        \n
      1. Ampliaci\u00f3n: prueba los pasos 2-7 con intervalos, tr\u00edadas y frases cortas.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

        Tocar de o\u00eddo <\/em><\/strong>- solos o en grupo<\/em><\/p>\n\n\n\n

        La capacidad de tocar de o\u00eddo est\u00e1 relacionada con un mayor \u00e9xito en la audici\u00f3n y la pr\u00e1ctica mental (Highben y Palmer, 2004).<\/p>\n\n\n\n

          \n
        • Si est\u00e1 solo\n
            \n
          • Canta algo de una pieza que conozcas de o\u00eddo, pero que no hayas tocado antes <\/li>\n\n\n\n
          • Toca algo de una pieza que conozcas de o\u00eddo, pero que no hayas tocado antes<\/li>\n\n\n\n
          • Pon en bucle una secci\u00f3n corta de una grabaci\u00f3n y toca todo lo que puedas, un poco m\u00e1s cada vez.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n\n\n\n
          • En grupo\n
              \n
            • Una persona toca una melod\u00eda una y otra vez, y los dem\u00e1s se unen a ella como pueden, un poco m\u00e1s cada vez<\/li>\n\n\n\n
            • Pon en bucle una secci\u00f3n corta de una grabaci\u00f3n y que cada uno toque todo lo que pueda. El objetivo es tocar un poco m\u00e1s cada vez, aunque la primera vez s\u00f3lo se toque la primera nota.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

              Ejercicio kinest\u00e9sico<\/strong><\/p>\n\n\n\n

              Practicar y sentir <\/em><\/strong>- En un grupo, el l\u00edder gu\u00eda a los dem\u00e1s a trav\u00e9s del ejercicio.<\/em><\/p>\n\n\n\n

                \n
              1. Si\u00e9ntate, mant\u00e9n una postura abierta y relajada<\/li>\n\n\n\n
              2. Cierra los ojos<\/li>\n\n\n\n
              3. En tu imaginaci\u00f3n\n
                  \n
                1. entrar en una sala de pr\u00e1cticas y fijarse en su aspecto<\/li>\n\n\n\n
                2. Observa tu instrumento y pasea por \u00e9l: f\u00edjate en lo que ves, oyes y hueles.<\/li>\n\n\n\n
                3. Acerca la mano al instrumento y t\u00f3calo. Observa la textura y la forma de la zona con la que est\u00e1s en contacto. Recoge el instrumento (si procede) y ponte en posici\u00f3n de reposo.<\/li>\n\n\n\n
                4. Tocar la superficie de juego<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n
                    \n
                  • Cuerdas: deslice silenciosamente la mano por el m\u00e1stil<\/li>\n\n\n\n
                  • Vientos y metales: digitaci\u00f3n silenciosa de las teclas o deslizamiento de la corredera<\/li>\n\n\n\n
                  • Piano: deslizar las manos por las teclas en silencio<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
                      \n
                    1. Intensificar la exploraci\u00f3n de la superficie de juego<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n
                        \n
                      • Cuerdas: desliza silenciosamente la mano por el m\u00e1stil y haz rebotar los dedos sobre las cuerdas. Dirige tu atenci\u00f3n a distintas zonas del cuerpo<\/li>\n\n\n\n
                      • Vientos y metales: siente el contacto del instrumento con la boca y respira aire a trav\u00e9s de \u00e9l. Dirige tu atenci\u00f3n a distintas zonas del cuerpo mientras lo haces.<\/li>\n\n\n\n
                      • Piano: haz diferentes formas con las manos sobre las teclas, varios acordes, etc., sin llegar a emitir sonido. Dirige tu atenci\u00f3n a diferentes zonas de tu cuerpo mientras lo haces.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
                          \n
                        1. Repite b)-e) f\u00edsicamente, notando e interiorizando al menos dos detalles kinest\u00e9sicos (c\u00f3mo se siente) que no estaban incorporados en tu representaci\u00f3n mental previa como: textura, puntos de contacto, peso del instrumento, anchura y longitud del instrumento, etc.<\/li>\n\n\n\n
                        2. Repite a)-e) en tu mente, incorporando los nuevos detalles que interiorizaste en la(s) repetici\u00f3n(es) f\u00edsica(s)<\/li>\n\n\n\n
                        3. Contin\u00fae alternando repeticiones f\u00edsicas y mentales hasta que su representaci\u00f3n mental sea coherente y rica en detalles.<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

                          Ejercicios que combinan las habilidades auditivas y cinest\u00e9sicas<\/strong><\/p>\n\n\n\n

                          Ejercicio de cambio mental\/salto <\/em><\/strong>- En un grupo, el l\u00edder gu\u00eda a los dem\u00e1s a trav\u00e9s del ejercicio.<\/em><\/p>\n\n\n\n

                            \n
                          1. Elige un lugar con un cambio o salto desafiante<\/li>\n\n\n\n
                          2. Tocar la(s) nota(s) de llegada concentr\u00e1ndose en los detalles cinest\u00e9sicos y auditivos.<\/li>\n\n\n\n
                          3. Ahora toca la(s) nota(s) anterior(es) al cambio\/salto, y mientras lo haces, imagina v\u00edvidamente -cinest\u00e9sica y auditivamente- la(s) nota(s) posterior(es) al cambio\/salto<\/li>\n\n\n\n
                          4. Cambia\/salta f\u00edsicamente y toca la(s) nota(s) de llegada<\/li>\n\n\n\n
                          5. Observe cualquier discrepancia cinest\u00e9sica o auditiva entre su representaci\u00f3n interna de la(s) nota(s) de llegada y la(s) nota(s) de llegada real(es).<\/li>\n\n\n\n
                          6. Repite los pasos 2-5 hasta que el cambio\/salto sea fiable<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

                            Rellenar los huecos <\/em><\/strong>- solo o en grupo<\/em><\/p>\n\n\n\n

                            En la m\u00fasica memorizada, este ejercicio sirve como herramienta de diagn\u00f3stico para descubrir la ubicaci\u00f3n de las secciones con posibilidad de lapsus de memoria. Si la m\u00fasica no est\u00e1 memorizada, es una herramienta \u00fatil para desarrollar la audici\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

                              \n
                            1. Elegir una secci\u00f3n de una obra ya aprendida (memorizada o no)<\/li>\n\n\n\n
                            2. Toca cada dos compases en voz alta, dejando silencios intermedios<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n
                                \n
                              • Durante los silencios, los int\u00e9rpretes deben audicionar internamente y representar kinest\u00e9sicamente la m\u00fasica que falta.<\/li>\n\n\n\n
                              • En el caso de obras m\u00e1s r\u00e1pidas o m\u00e1s lentas, la duraci\u00f3n de los trozos alternados interpretados\/visualizados puede ser m\u00e1s corta o m\u00e1s larga. Por ejemplo, medio comp\u00e1s de interpretaci\u00f3n, medio comp\u00e1s de silencio para una obra lenta, o cuatro compases de interpretaci\u00f3n, cuatro compases de silencio para una obra m\u00e1s r\u00e1pida.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n

                                Memorizaci\u00f3n cronometrada <\/em><\/strong>- En un grupo, el l\u00edder gu\u00eda a los dem\u00e1s a trav\u00e9s del ejercicio.<\/em><\/p>\n\n\n\n

                                  \n
                                1. Seleccione una peque\u00f1a cantidad de m\u00fasica no aprendida que se ajuste c\u00f3modamente a su capacidad de interpretaci\u00f3n o a la de su clase.<\/li>\n\n\n\n
                                2. Toca la selecci\u00f3n una vez: resuelve y escribe cualquier digitaci\u00f3n, arco u otras anotaciones que necesites.<\/li>\n\n\n\n
                                3. Sin emitir ning\u00fan sonido, dedique entre 30 y 60 segundos a memorizar todo lo que pueda mediante la audici\u00f3n interna y la imaginaci\u00f3n cinest\u00e9sica de la m\u00fasica.\n
                                    \n
                                  • Ir y venir entre mirar las notas y apartar la mirada<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n\n\n\n
                                  • Toca el fragmento de memoria una vez tan bien como puedas.\n
                                      \n
                                    • Observa las lagunas o inseguridades<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n\n\n\n
                                    • Repita los pasos 3-4 hasta que est\u00e9 seguro\n
                                        \n
                                      • Los pasos 2-5 no deben durar m\u00e1s de 5 minutos. Si es as\u00ed, seleccione un extracto m\u00e1s peque\u00f1o o sencillo.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n\n\n\n
                                      • Considere la posibilidad de aprender una selecci\u00f3n m\u00e1s amplia realizando este ejercicio en secciones consecutivas<\/li>\n<\/ol>\n\n\n\n

                                        Conclusi\u00f3n<\/strong><\/p>\n\n\n\n

                                        La pr\u00e1ctica mental puede ser una herramienta de pr\u00e1ctica significativamente \u00fatil para los m\u00fasicos, especialmente cuando se utiliza como ayuda para memorizar m\u00fasica. Sin embargo, no todas las t\u00e9cnicas de pr\u00e1ctica mental son iguales en utilidad y resultados. De la investigaci\u00f3n presentada aqu\u00ed se desprende claramente que la pr\u00e1ctica mental de un m\u00fasico debe hacer hincapi\u00e9 en la audici\u00f3n y la representaci\u00f3n kinest\u00e9sica. Se deben cumplir varias condiciones adicionales para que la pr\u00e1ctica mental sea lo m\u00e1s efectiva posible: idealmente, los m\u00fasicos deben cultivar su capacidad de concentraci\u00f3n mientras practican mentalmente, realizar la pr\u00e1ctica mental en breves per\u00edodos e intercalar las sesiones de pr\u00e1ctica mental con la pr\u00e1ctica f\u00edsica. Un prerrequisito de vital importancia para el \u00e9xito de la pr\u00e1ctica mental es la audiaci\u00f3n, la capacidad de escuchar m\u00fasica internamente en ausencia de ayudas externas. Para ello, el desarrollo del o\u00eddo interno a trav\u00e9s del entrenamiento auditivo debe ser un objetivo constante para todos los m\u00fasicos y profesores.<\/p>\n\n\n\n

                                        Referencias<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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